组织行为学课程论文2000字

2024-07-21 17:16:00 来源 : haohaofanwen.com 投稿人 : admin

下面是好好范文网小编收集整理的组织行为学课程论文2000字，仅供参考，欢迎大家阅读！

组织行为学课程论文2000字

前言：我们精心挑选了数篇优质组织行为学论文文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

管理学科是一种应用性很强、实践要求高的学科。在大学的校园里培养出符合市场要求的高素质管理人才，这就要求大学管理学科教育更多地把把握系统理论知识、练习操作技能、提升实践能力作为教学根本目标。以学科专业基础课——组织行为学为例，我们积极进行了管理类课程的改革和实践，通过教学方法的改进、课程内容的建设，努力提高管理类本科生的教学质量。

一、分析课程特征、明确教学定位是提升教学质量的首要工作

搞好课程质量工程建设，首先就要分析管理类课程的基本特征，明确教学的目标和定位。作为管理类专业的基础课，组织行为学是探究一定组织中人的心理和行为规律，从而提高管理人员猜测、引导和控制人行为的能力，以实现组织既定目标的科学。具体来说，这门课程有以下特性摘要：

第一个特性是综合性。以其内在构成来看，跨越了多个学科，它融合了社会学、心理学、人类学、政治学、经济学等多门学科的知识。从探究对象看，包括个体行为、群体行为、组织行为及组织结构设计、组织变革、组织文化对于组织的影响等几个方面的知识。系统地整合这些知识是教师搞好课程质量建设的首要环节。

第二个特性是权变性。由于组织行为学的探究对象是人、人和人、人和组织，而有关人的学问往往比较复杂，有很多不确定性。这和技术性学科通过公式、定理、程序解决结构性新问题有很大不同，同样的管理行为，可能产生不同的管理结果；同样的结果，可能由不同的管理行为造成，所以，组织行为学主张，根据不同情境采用不同的管理方法，这就要求教师在教学环节中给予学生正确的引导，通过更多的实践教学内容，树立学生权变思维。

第三个特性是互动性。企业管理的过程实际是一个人际互动的过程，在人际互动中，管理者对员工的猜测、引导和激励都依靠于组织行为学的科学内容。要想取得良好的授课效果，提高课堂教学质量，就要让学生在学习中了解、把握并实践这种互动性。作为授课教师，必须学会灵活运用各种教学方法，寓教于乐，理论和实践相结合。

二、加强教学内容建设是提升教学质量的重要基石

深化教学内容改革有助于建设满足经济社会发展所需要的实用课程，有利于培养社会所需的专业性人才，是提升本科教学质量的重要基础。有鉴于此，我们认为应重点开展以下几方面的工作。

1．大力搞好教材内容的遴选工作

目前，国内各高校工商管理学院使用的管理类教材大多是翻译版本，尽管国外的科学探究已经形成较为完整的体系并拥有较为完备的内容，但是，由于文化背景的差异导致很多依托国外情境获得的探究结论在中国的实践当中有一定的局限性。要让学生在学习的过程中，既能把握整体理论体系、接触理论前沿，又能结合中国实际，让所学知识落地生根，搞好教材内容的遴选十分重要。我们认为教学的内容构建在国外探究的成功体系之上，系统介绍国外相关探究结论；同时还要大力开发转化可体现国情、反映最新实践成果的本土化探究项目．以实现国际前沿理论的“软着陆”，使内容更加适用于高校管理类课程教学。因此，组织行为学课程一方面选用了国际公认、被众多国际知名商学院采用、由美国教授加里·德斯勒编写的《组织行为学》第9版作为教材，同时又选取由中国人民大学李剑峰编著的《组织行为管理》作为参考教材。

2．切实做好双语教学的课程建设工作

鼓励双语教学是教育部对高等教育提出的明确要求，在全球经济一体化趋向日益加深的背景下，我们始终认为具有良好的专业英文水平是学生真正成为一个能和国际管理接轨、成为一流人才的关键，采用双语教学正是一举多得的好办法，既能让学生学习了专业知识，又能促进专业英文表达能力。因此，在教学内容的建设过程中，我们坚持以两种语言来组织课程体系，一为展现原版教材的原汁原味，二为开拓学生的国际化视野、培养专业化技能。除了选定了英文教材之外，我们还给学生预备了大量的诸如Disneyland(美国迪斯尼乐园)文化分析等丰富生动的英文教学案例，帮助学生全面提高专业知识和英文水平。

3．扎实做好特色教学案例的编写工作

注重和行业的联系，加强专门人才的培养是我国高等教育改革的现实要求。怎样培养出符合相关行业需求的人才，开展特色鲜明的本科教育至关重要。作为教育部直属的唯一一所以电力为特色的“211工程”大学，我校以服务电力工业为目标，培养电力企业管理人才为己任。因此，以提高本科教学质量为出发点，我们在教学内容的建设中，大力进行了特色案例组织编写工作。在教学内容建设过程当中，我们选择了许多具有电力特色的案例，诸如国外闻名的跨国公司、电力行业的巨头ABB公司的战略设计案例等，并结合教师自身参和过的企业科研项目，创意编写了中国电力企业的相关案例，力求培养和行业密切相关的管理人才，使我们的学生成为未来电力行业的合格的管理者。

三、改进教学方法、强化课堂实践是提升教学质量的根本途径

为了切实有效的提高教学质量，在课堂教学中我们大胆探索、勇于实践，通过采取经典案例学习、角色扮演和情境模拟、现场测试等多种灵活多样的教学方法，教会学生建立分析组织的思维框架，让学生熟悉自己和熟悉他人，培养团队合作意识，促进他们内在素质的提高和实战技能的增强。

1．创造主动学习的课堂环境

管理类课程的学习首先就应该把灌输式教育方式转变为启发式的教学，引导学生主动学习，积极参和课堂实践。因此，在开课之初，教师就和学生约法三章摘要：取得好成绩要靠自己的课下自学和课堂互动。教师充分相信每位学生，走进课堂的学生就意味着已经阅读了教材、辅导材料和案例，没有认真预备的教师将扣除学生平时成绩的得分。这种方式保证了每个学生都是带着新问题、带着思索来听课并主动参和课堂讨论，课堂效果非常好。

2．鼓励团队学习，以团队表现作为评分依据

促进学生主动学习仅有精神激励是不够的，把学生的表现和学习成绩挂钩能够规范他们学习的行为。我们采用了团队学习的方式，以学习小组的表现作为评价每个学生学习成绩的评分基础。对于大部分已经是独生子女的这一代大学生，这种方式可以很好地培养他们的团队精神，增强每位学生的使命感和荣誉感。具体来说，是把学生分成若干个相对等额的案例讨论小组，每次作业都要求他们以小组的形式完成案例的分析工作。课堂上，每个小组推选出来的代表进行案例陈述，案例的分析和陈述者的水平直接关系到所在小组的成绩，只有小组的团队成绩高，每个成员的分数才能高。

日常的案例分析是考察学生成绩的重要组成部分，我们统一制定了案例分析的评分标准，让学生对案例汇报的评价有客观依据并明确团队努力的方向。

该评分标准目的在于打造学生成为学术基础扎实、有创新意识、职业化素质的管理人才。

案例汇报的评分主体也进行了变革，评分依据一个是来自于教师对学生的评判，另一个是没做案例汇报的其他几个小组对汇报小组的评分，然后进行加权平均。学生之间相互测评，十分认真，学生的主观能动性得到了充分的调动，达到了相互促进、相互学习的目的。

3．开展性格测试引发学生自我思索

开展性格测试等和课程紧密相关的课堂实践环节，能够充分调动学生的学习热情，启发他们自我反思。组织行为学作为管理类的专业基础课，可以帮助管理者了解自己和他人的人格特征、喜好、能力、价值观、成就取向，进而增强管理者对于他人行为的猜测和引导能力，提高管理技能。因此，在课堂实践中，我们开展了大小近10次教学测试，包括摘要：图片投射测试、选择性知觉测试、价值观测试、MBTI的人格测试、冒险性测试、权力和影响策略测试、决策风格、领导风格测试、国际文化智商测试等。通过自我测试和教师讲解，每个学生明晰了自己的个性特征，把握了不同类型员工的行为特征，从而为他们规划自己的职业生涯和就业方向，并为成为未来的优秀管理者打下坚实的基础。

4．进行角色扮演等管理游戏，寓教于乐

角色扮演是管理类课程课堂教学中非常吸引学生的教学方法，其目的在于让角色扮演者参和其中，体验真实场景，提高管理技巧和能力。在讲授到组织行为学文化差异这一部分时，我们采用了跨文化管理的经典角色扮演练习，让学生通过角色体验，充分地心得文化差异的实际效用和跨文化管理的艺术性，学生们的参和热情都非常高；此外，在课堂教学中我们还采用了情境模拟的教学方法，通过模拟真实场景，观察不同人对同一情境的不同反映，引导学生思索权变要素在管理中的运用。我们在课上共采用了两次情境模拟摘要：一个是决策练习；一个是传销情境模拟。角色扮演和情景模拟让学生在参和活动中把握了理论，学会了方法，学习效果十分显著。

5．大力开展案例教学，激发学生创新激情

案例教学不仅是国际上公认且通常采用的管理学科教学方式，同时也是教育部对管理类教育明确规定的必选要求，采用案例教学方法，能够培养学生运用理论框架提高分析实际新问题的能力。为帮助学生搭建组织行为学宏观层次的理论和分析框架，我们分别从组织战略、组织政治、组织文化、组织变革几方面结合经典案例进行讲授，所选择的案例坚持了以下原则摘要：启迪聪明，契合实际，电力特色。这种教学方法很有启发性，学生参和积极，见解各异，思想碰撞之时有很多好想法、新思路都迸发出来。在每次学生做完案例报告之后，教师会进一步对案例做出具体的分析和讲解，给出学生一个导引，一种点拨。

第2篇

摘要：自梅奥等人从霍桑试验中意外发现非正式组织的存在起,非正式组织一直是组织行为学和管理学研究的一个重要内容。本文通过对非正式组织概念和特质的分析和研究以及与正式组织的比较，从中获得企业对非正式组织管理的启示。

关键词：正式组织非正式组织影响对策

20世纪30年代，美国行为科学家梅奥通过霍桑试验发现了存在于一切组织中的非正式组织。梅奥认为，正式组织是以效率的逻辑为重要标准，而非正式组织则以情感的逻辑为重要标准，两者相互依存，共同存在。

1.正式组织

1.1正式组织的内涵

企业中存在着正式组织和非正式组织。正式组织是指企业为了有效实现其目标,由正式的规章制度、明确的职责范围、固定的成员及其之间形成的相互关系而构成的体系。

正式组织以提高劳动效率为目标,有正式的规则和程序,人与人的互动是程序化、非人格化的,维系人与人之间的纽带是工作而较少感彩。［6］

2.非正式组织

2.1非正式组织的内涵

非正式组织是指企业成员在共同的工作和生活交往过程中,相互间产生共同的感情、态度和倾向,形成共同的行为准则和惯例,要求个人服从而构成的体系。

非正式组织以满足员工情感需要为主要标准,人与人之间是直接面对面的,是融入强烈情感的自由互动,员工对其具有强烈的认同感,它以其独特的感情、规范和倾向,左右着成员的行为。［6］

2.2非正式组织形成的条件和原因

2.2.1非正式组织形成的条件

（1）环境因素。

（2）利益或价值观的一致性。

（3）情感的交融。

（4）兴趣和爱好的相似性。

（5）相似的经历和背景。［3］

2.2.2非正式组织存在的原因

企业中非正式组织的存在，主要在于以下三方面因素：

（1）志向兴趣性因素。员工在企业生产经营活动中，由于工作中的联系而产生相似的态度和价值观，使员工在相互交往过程中容易产生共同的语言及相互理解对方的行为。这种交往的经常化，就会自然形成非正式组织。

（2）需求性因素。员工出于希望相互间建立良好人际关系并在相互适合对方个性的基础上而发展联系，进而成为非正式组织。如新进员工期待得到组织成员的认同以获得安全感与归属感。

（3）利益维护因素。公司制度与管理不公平、有争议，易使权益受损的员工因为认知相同而互相支持。如员工感到自身利益会被侵犯的时候，希望被其他非正式成员的认同并保护的欲望就更强烈，从众心理也就较严重。［4］

3.非正式组织在企业管理中的影响

3.1非正式组织的消极影响

3.1.1墨守成规,阻碍变革。受社会历史文化的影响,寻求维持现状是人们的一种普遍心理。非正式组织往往不拘泥于组织的目标计划而受限于习惯、风俗、文化等要素。因此,从一定程度上讲,非正式组织会影响到正式组织的变革造成惰性。［5］

3.1.2角色、目标上的冲突,降低组织效能。一个正式组织的成员,有其特定的角色任务,但如果同时又是非正式组织的成员,则兼有非正式组织的角色和任务。当这种双重角色,双重任务不能相容时,则必然产生了角色任务的冲突:不是懈怠了正式组织的角色任务,就是忽略了非正式组织的角色任务。在这种情况下,企业成员常常处于一种两难境地:做事忧柔寡断,犹豫不决,影响工作的效率和效果。

3.1.3抑制才能发挥,造成企业人才流失。非正式组织对所属成员具有相当的约束力和控制力,使其言行能够自觉遵从于非正式组织的整体好恶。那些高素质的人才,为了免于被孤立冷落,其结果要么向非正式组织屈服,刻意降低自己的效率或保留自己的能力,要么选择离开组织,另谋高就。无论哪种选择,都使企业在不同程度上造成人力资源的损失。［5］

3.2非正式组织的积极影响

3.2.1给予正式组织以活力。离开非正式组织,正式组织仅仅是一堆干巴巴的职能、制度、程序和目标,仅仅是理性的、机械性的行为系统。有了人们相互之间非正式的接触、感情交流、认同、刺激,才赋予正式组织以血肉、活力和创造性。

3.2.2缓解工作压力,满足成员的心理需要。随着社会的进步、科技的发展、生活节奏的加快,每个人都会面临着各种各样的精神压力,非正式组织的存在,恰好给人们释放压力、宣泄情绪提供了一个场所。［4］

3.2.3有利于培养员工的团队意识。非正式组织的特点决定了其成员的向心力和团队意识是非常强的,而当非正式组织的目标利益同企业的目标利益同步的时候,整个企业的成员会表现出空前的团结,分工合作会更加默契,从而提高工作效率,有利于企业目标的实现。

4.非正式组织的管理对策

（1）接受理解，认识接纳，防止非正式组织紧密化。善于发现非正式组织，掌握其形成的原因、目标和需求倾向，根据不同的成因加以引导，适当融入，减少企业内部冲突。

（2）重视非正式组织核心人物的作用。由于核心人物具有很强的号召力和权威性，应在企业条件允许的情况下引导其在正式组织中发挥作用，增强正式组织对非正式组织成员的吸引力，使其成为正式组织的建设者而非对抗者。

（3）利用其传播信息，实行“一正视，二利用，三限制”原则。首先，要正视非正式组织的存在，一分为二地看待非正式组织的积极与消极方面。其次，利用其积极作用，满足员工心理需要；利用非正式沟通渠道搜集信息，了解员工思想动向，给员工做些澄清事实和解释调解的工作；再者，限制非正式沟通的消极作用，开放正式沟通渠道，增加工作透明度，用事实对那些子虚乌有、放大变形的流言、消息予以揭露。

参考文献：

［1］黄娅男徐肖庆.浅议非正式组织对企业管理的影响.经营管理.

［2］曹惠清.浅析企业非正式组织的管理.科技信息.

［3］许刚.略论企业非正式组织及其管理.山东商业职业技术学院学报,2007,(2).

第3篇

由于设计师和其他部门的工作人员心理和行为上存在差异性，导致设计部门与其他部门沟通不顺畅，因此有必要对设计师在和其他部门交流过程做出心理和行为上的研究。本文基于心理学和组织行为学的理论知识，提出了“设计关节”概念，试图从心理学和组织行为学的角度解决这一问题。“设计关节”主要由以下五个原则构成。

1)基本事实设计师在与其他部门合作交流时，通常会遇到下面等情况:其他部门会认为设计就是美工，在企业中的地位是无足轻重的，因此设计部门与其他部门沟通时经常处于弱势，这样会导致即使设计部门提出的观点是对的，其他部门也不会去听取，从而导致设计部门一味的妥协。双方进行沟通时，应遵循基本事实。基本事实应包括以下内容:(1)设计需要建立在企业的经济基础、工艺水平、生产条件的基础之上;(2)设计必须符合企业发展战略的要求;(3)设计必须符合社会化大生产、市场规律及相应的指导方针、设计准则的要求［5］。只要在符合基以上本事实的情况下，设计师应该坚持自己的创意或思想，而不是一味的妥协。

2)语言语言是一门艺术。在日常生活和组织运行中，个人和组织都需要通过语言和其他方式相互交换信息，特别是设计师的思想和创意，更要通过语言沟通来实现的。然而，大部分设计师精于视觉形象沟通而不善于语言沟通，颇影响思想和创意的表达。设计师与其他部门工作人员由于专业背景、思维方式，心理和性格等的明显差异，沟通起来就会存在明显的障碍。因此设计师，在与其他部门交流与合作时，必须注意用语言的沟通，应遵循以下原则:(1)换位思考。俗语说，要想知道，打个颠倒，说的便是人与人沟通时，必须要有换位思考的意识，只有换位思考才能产生同理心，才能发现交流双方的需求，才能更加深刻的理解对方，提高沟通的成效。设计师往往自我意识很强;并且要其他工作人员理解的都是概念，思想，创意等比较抽象的事物，这些比陈述一个基本事实更加难以理解，因此设计师需要站在别人的立场，运用换位思考的原则使他人更好的理解自己，提高沟通的效率。(2)创造正面的氛围。由于设计师以前的学习环境和现在的工作环境相对于其他部门员工来说比较松散自由，因而会形成松散、倨傲的性格，在与其他部门沟通时，这种性格往往会导致不友好的沟通氛围。因此设计师在与其他部门沟通时，应该注意语言的亲和力等因素，尽可能创造正面的交流氛围，提高沟通效率。(3)多说。我们经常听到这样一句话，与别人交流时要多听，少说。但是这对于设计师来说是不适用的，因为大多数设计师因受的教育原因，往往不善言辞，常常将自己的设计通过效果图展示给别人，让别人自己理解，语言的交流较少。这对于交流的有效性来说，是极为不利的，因此，设计师在与别人交流时，不光要靠草图、效果图，更需要要多说，多用语言表达自己的设计，这样必然提高沟通的效率。

3)态度沟通的目的在与求同存异，达成共识，使事情能够顺利的进行。在任何组织中，态度都很重要，因为它会影响工作行为，良好的沟通态度会产生良好的沟通行为，相反，不好的沟通态度会产生不好的工作行为［6］。据统计，态度占沟通成败的60%，技术和口才只占40%。在工作中，经常有同事反映其他部门工作人员不好沟通，究其原因，主要是沟通态度有问题。因此设计师在与他人沟通时要保持良好的态度。良好的沟通态度，主要包括以下两方面:(1)包容包容就是设计师在与其他部门工作人员沟通时，要学会包容他人的意见和建议，学会接受和让步，这样此才能和和气气地继续合作。(2)尊重尊重就是设计师在与其他部门工作人员沟通时，要学会尊重他人，尊敬对方，只有尊重对方，对方才会尊重你，沟通才能顺畅。

4)情绪和心境从进化论的角度来看，积极的情绪总是会让群体成员相互之间主动接近，会使双方更多产生互相接近和合作的可能，从而有利于群体的和谐氛围形成。心境的形成是由相同或相似的情绪积累产生的，积极的情绪积累到一定程度就会产生积极乐观的心境，消极的、负面的情绪积累到一定程度也会产生消极悲观的心境。保持积极乐观的情绪对于设计师尤为重要。因为设计师从事的是创意性的工作，注重灵感和发散思维，但是我们都知道，灵感和创意并不是随时都会产生的。因此设计师在日常工作中遇到没有创意和灵感的时候，工作的压力可想而知，进而会产生消极悲观的情绪和心境，这种消极悲观的情绪和心境对于设计师在与其他部门交流时是极为不利的。因此设计师在与他人交流时，要调整自己的情绪和心境，以保证沟通能够顺畅的进行。

5)选择性知觉在沟通的过程中人们的注意力有高度的选择性，接受者会根据自己的需要、动机、经验、背景及其他个人特点有选择地去看或去听信息，即在接收信息时的选择性注意、选择性理解、选择性接受和选择性记忆。设计师在与他人沟通的过程当中，会根据自己的内在需要、经验、背景以及个人观点选择性的去获取信息。并且在信息解码的过程当中，还会把自己的观点、期望和兴趣转化为信息的一部分。因此设计师在与他人沟通和交流的过程当中，要适当注意克服选择性知觉，全面客观地接收沟通对象所发出的信息，以做出正确的判断。

2．“设计关节”理论模型及内容

基于以上对”设计关节“内容的研究和分析，本人得出的“设计关节”的理论模型，它是从设计师心理和行为的角度对于设计师与其他部门合作时所遇到的问题的一种解决方法。如图1所示:图1“设计关节”的理论模型首先，它将设计师在与其他部门交流所要遵循五个原则:基本事实、语言、态度、情绪和心境、选择性知觉罗列在一张图表上，将问题可视化，然后每个原则用从0到9九个数字分段，用以表示设计师的完成程度。5个数值的连线所围成的图形面积表示设计师的总体交流水平。每次设计师与其他部门交流完以后，都用此图表来判断自己的心理和行为，单个原则的完成值通过读取图表上的数字可以获知;总体的交流效果可以通过图形连线围成图形的面积得到。反复使用此图标，可以看到设计师长期的交流效果，从而改进设计师与其他部门的交流水平。图2设计关节理论模型图使用图例1图3设计关节理论模型图使用图例2图2所示，设计师基本事实完成度为7，语言完成度为3，态度完成度为7，选择性知觉完成度为8，情绪和心境完成度为9。由此我们可以得到，设计师在与其他部门交流时，语言的使用还需要很大的提高，设计师的情绪和心境处理的很好;通过5个数值连线所围成的图形面积可以看出，设计师的总体沟通水平不是很好。与图2相比，图3所显示的设计师的总体沟通水平有了很大的提高。

3．结论

第4篇

摘要：黑社会性质组织犯罪的危害性极大，为了更好地打击此类犯罪必须深入地研究其经济行为方面的特征，才能有效地开展同黑社会性质犯罪的斗争

关键词：非法商务活动;垄断;暴力

黑社会性质组织犯罪，是指由3人或3人以上组成的人数众多，有明确的组织结构和人员分工，以经济利益为目的，以暴力、威胁或其他手段实施违法犯罪活动，并建立起一定的势力范围和“保护伞”的非法组织所实施的犯罪。目前，理论界有人认为，黑社会性质组织犯罪的主观特征不能概括为追求经济利益，追求财富、荣誉和权力的三位一体才是黑社会性质组织犯罪的目的。当前理论界的主流观点认为黑社会性质组织犯罪的基本目标是追求经济利益的观点比较准确的。笔者赞同主流观点，认为黑社会性质组织犯罪以追求经济利益为最终目标，而且在经济上有很强的贪婪性。考察历史上的帮会组织及我国当前黑社会性质组织犯罪现状就发现他们均是在主流社会控制相对薄弱的区域建立的反社会、反主流的亚文化群体，他们所追求的不是政治地位和政治理念，而是巨额的经济收益，这也是他们实施犯罪行为的组织犯罪组织的巨大动力。从当前黑社会性质组织犯罪的发展历程可以看出，在犯罪的初期即资本的原始积累阶段大多从事走私、开设赌场、聚众赌博、诈骗、绑架、非法经营等非法活动获取经济收益，当完成资本的原始积累会寻求合法的经济实体来掩护非法的所得，或者当具备了一定的经济实力，为了能够在一定地区或行业内获得巨大收益会使用暴力对同行之间进行排挤、打压，从而保证该组织在此行业、地区内的绝对的优势，进而获得更丰厚的犯罪收益。当然，为了使主流社会认可其存在，不查处或不干扰他们的犯罪活动或犯罪组织，也需要其拿出部分的犯罪收益去寻求政治庇护，向政府、执法机关进行渗透、贿赂，甚至直接在政府机关内部担任职务，他们所追逐的并不是权力，而是尽各种可能是主流社会留出相应的空间让其“地下社会”得以存在和发展。

黑社会性质组织控制一定社会区域或者行业，称霸一方，为非作恶，欺压、残害群众，从事局部的非法控制。但是黑社会组织对社会的非法控制主要是对社会的局部控制，黑社会性质的组织虽然具有“黑社会”的性质，对社会有一定的控制和影响力，但它还没有发展到“黑社会”的程度，不能对整个地区或者社会的较大方面有影响力，只能是控制或者影响一定区域或者行业。这里的“一定的区域”，通常是在一个区、县或者乡镇范围内，有些较小的黑社会性质组织势力范围只有几个村庄或者是市场、码头、车站，少数发展时间较长的黑社会性质组织的势力范围能够扩展到一个较大的城市。黑社会性质组织对一定区域或行业的非法控制和影响是有限度的，它并不能控制区域或者行业内的所有方面，通常还没有达到使该区域内的正常社会完全受制的程度，只要该组织在区域或者行业内实施了大量违法犯罪活动，群众受到欺压、残害，并认识到或者感觉到该组织的非法控制和影响，经济、社会生活秩序受到该组织的严重破坏，就可以认为这一组织对一定区域或者行业形成了非法控制和影响。第二，称霸一方，实行垄断经营。黑社会组织作为一个“社会”，不仅要有管理者、控制者——黑社会组织成员，还必须要有被管理、控制的对象——固定的场所与稳定的人群，而稳定的人群与固定的场所的结合便形成了社区或行业。这既是黑社会组织控制的对象，也是黑社会性质组织犯罪活动的空间。黑社会性质组织犯罪为了追求利益最大化，一般都控制相对独立的、垄断性的势力范围，在一定区域诸如某一村、乡、镇、县、集贸市场，或者在一定行业诸如建筑业、运输业、娱乐服务业、手工业等范围内，以暴力、威胁或者其他手段欺行霸市，垄断集贸市场，形成非法控制或者产生重大影响，严重地破坏了当地的经济秩序和社会安定。同时在黑社会性质组织形成的同时及形成之后，通过以暴力、威胁或者其他手段多次实施违法犯罪活动，或凭借其政治、经济、人员、犯罪装备等资源和实力，或者利用国家工作人员所提供的非法保护，在主流社会行政区域之内划定地下控制范围，并以暴力或其他手段营造黑社会恐怖气氛，把触角伸向一个或多个行业，或称霸一方、或划分“势力范围”，在主流社会中建立一个社会控制体系，俨然是国中之国。当然，黑社会性质组织为了争夺和保护自己的地盘，各个组织之间也不惜“火拼”，以此扩大自己的势力范围。在其势力范围内插手地方经济活动，控制、垄断某些领域，为非作歹，欺压残害群众，从而使合法经济、社会生活秩序遭到严重破坏。此外，他们还在自己的“地盘”内，向商家强收“保护费”，要求提供“捐款”和“赞助费”等，群众敢怒不敢言，扰乱了社会的安定，为人民群众所深恶痛绝。黑社会性质组织犯罪经济贪婪性的特征不断地促使黑社会性质组织进行资本的原始积累，武装自己，发展壮大队伍，进行新的、更高的手段的犯罪活动。

值得注意的是，黑社会性质组织渗透到经济领域，通常从事非法经营，但也不排除从事合法经营的可能性。黑社会性质组织的经济实体在追求经济目的的同时，更在于追求对某一经济领域的非法垄断和控制。当然，当黑社会性质组织犯罪发展到高级阶段，已经形成典型意义的黑社会组织犯罪时，不排除黑社会性质组织可能会为了进一步追求合法权而介入政治，直接或间接地掌握政治力。但是从我国黑社会性质组织犯罪的发展现状来看，为了维护犯罪收益会拉拢、腐蚀政府官员或执法人员，其基本的目的不是为推翻社会，改变现状，而是为该组织有更广泛的发展空间提供种种便利条件，使该“非主流”社会能够长期得以存在和发展。他们看重的还是对经济利益的追求。

此外，暴力性、敛财性和腐蚀性是当前黑社会性质犯罪三大行为特征，它们共同维系黑社会性质组织的生存。为了巧取或豪夺，往往在手段上具有凶残性和暴力性，并会针对特定的人和物，用非常手段敛财，和经济的贪婪性紧密相连。

黑社会性质组织犯罪，往往软硬兼施。所谓硬手段，就是暴力手段，既是黑社会性质组织犯罪起家的资本，也是该组织得以存在和发展的重要保障。所谓软手段，是与暴力手段相对应，主要就是拉拢腐蚀的手段，是黑社会性质组织收买人心，扩展社会关系网的资本投入。软硬两种手段并存，交替使用，是黑社会性质犯罪的两根支柱，两者缺一不可。这就表明了黑社会性质组织要想存在和发展，达到称霸一方，获取丰厚犯罪收益的目标，就必然会实施大量的抢劫、绑架、敲诈勒索、甚至放火、杀人等暴力犯罪行为。当然不能排除黑社会性质组织存在合法经营的可能性，但为了获取高额利润，他们往往也会使用暴力手段对其他的经营者进行排挤、打压、恐吓，因此可以说暴力手段也是不同的黑社会性质组织之间争夺地盘、争斗利益最大化的重要手段。

黑社会性质组织犯罪暴力手段的使用，包括对外和对内两个方面。对外，它是扩充实力必备的手段，一般采用暴力殴打、绑架、抢劫、伤害等赤裸裸的手段，在其组织内部还会有各种各样的犯罪凶器，如枪支弹药等，肆无忌惮地进行各种违法活动或犯罪活动，树立自己的“威望”，进而在一定区域内形成一定的影响力或威慑力;同时，不同的犯罪组织之间为了扩大地盘，获取行业垄断或争夺犯罪收益，彼此之间会使用武力或暴力解决争端，对他们来说，暴力和武力的强度直接决定该组织的实力。为达到称霸一方，获取高额犯罪收益的目的，惨无人道，不择手段，不计后果，显示出明显的疯狂性和残暴性。他们的所谓经济实力，就是依靠这种暴力逐步积累起来的。对内，它是一种维持组织内部秩序和纪律的手段。对不少黑社会性质组织来讲，一方面，暴力成为加入犯罪组织的必要条件，是组织内部迅速提高自己的地位的重要手段。他们认为暴力是与国家司法机关抗衡取胜的能力，是组织内容权力分配的重要依据;通过使用暴力使人敬畏，确立其在组织内部的权威和地位，并得到下属拥护的能力。另一方面，如果组织内部有人违犯了帮规和纪律，将会受到帮规的严惩，轻则体罚，重则导致残疾甚至死亡。这些行为准则的核心就是对组织的忠诚，绝对地服从，不得背叛，在成员之间形成一种威慑力或约束力。而暴力是黑社会性质组织统一的物质支持。而他们的所谓内部秩序和凝聚力，也是依靠这种暴力来维系的。 [2]张明之.黑社会性质组织犯罪浅议[J].渤海大学学报：哲学社会科学版,2005，(5).

[3]黄曙.黑社会性质组织犯罪浅析[J].政府法制,2002，(9).

第5篇

摘要：黑社会性质组织犯罪的危害性极大，为了更好地打击此类犯罪必须深入地研究其经济行为方面的特征，才能有效地开展同黑社会性质犯罪的斗争

关键词：非法商务活动;垄断;暴力

[2]张明之.黑社会性质组织犯罪浅议[J].渤海大学学报：哲学社会科学版,2005，(5).

[3]黄曙.黑社会性质组织犯罪浅析[J].政府法制,2002，(9).

第6篇

关键词：可视化文献分析方法；组织学习；评述

一、国内外文献综述

1. 组织学习的概念。关于组织学习的定义较多，代表性的主要有如下几个。西方学者Argyris和Schon认为组织学习是寻找并更正错误的过程； Morgan和Ramirez把组织学习定义为以共同学习的方式一起解决共同问题的过程；Gherardi和Nicolini则将组织学习看做特定社会文化环境中通过人际关系互动而学习的结果。Berends和Lammers将组织学习定义为与认知和行为相联系的多层次的变化过程，这一过程镶嵌于组织的制度环境中，并不断地受到组织制度环境的影响。

我们认为组织学习是组织获得、创造和传递知识的多层次、多阶段的过程。这一过程包括了知识积累、问题解决等具体组织行为，并且与组织所处环境密切相关，受外部环境因素影响。

2. 国外文献。组织学习和组织记忆的概念首先由Cybert和March提出，之后引起学者们的关注，逐渐成为学术界研究的热点。战略领域的学者所利用多是资源基础理论和知识基础理论（Conner & Prahalad，1996）。Easterby-Smith总结了组织学习研究领域的主要理论，包括：心理学，管理科学，社会学和组织理论，战略管理学，生产管理和人类学。这些理论和研究视角中，心理学和社会学占据了主要的地位，其他是它们的分支。国外文献主要集中在组织学习的因素和内在机理，层次和模型，推动因素和障碍等。

Huber（1991）组织学习的影响因素和内在机制。Huber认为，组织记忆需要更加系统和深入研究，组织具有记忆，将组织成员的个人知识存留在组织中，最终形成组织层面的知识，这便是组织学习的过程。正是这种记忆，使得组织始终保留着相对固定的习性、心智模式，以及规范和价值观。组织不断地对组织成员的知识进行着编码、储存，进而指引或影响组织成员的行为（Thomas， Sussman & Henderson，2001）。Fiol和Lyles（1985）将组织学习划分为“低”和“高”两个层次；Crossan、Maurer和White（2011）认为，组织学习是一个多层次、动态化的过程，包括认知、解读、整合和制度化四个方面。认识和解读发生在个人层次；解读和整合发生在群体层次；整合和制度化发生在组织层次。

一些学者探讨了组织学习的类型以及组织学习的途径和方式（Fiol & Lyles，1985）。他们认为，组织学习可以在不同层次广为发生，其中的一个研究分支便是组织间的社会网络中的知识获得和分享，因此组织学习并不仅仅是个人学习的简单加总。企业可用通过相互之间建立起来的社会网络实现组织的经验积累和学习过程。

组织学习领域涌现了众多的组织学习模型，国外学者较早地开展了跨组织学习模型的研究工作，并提出了一些代表性模型。其中最学术影响的便是Crossan等（1999）提出的4I模型。Kim（1998）结合OADI-SMM模型，提出了组织学习过程中断的7种模式；结合组织学习模型，学者们探讨了组织学习推动因素和障碍，并将其作为整体模型的一个部分加以考虑。Berends和Lammers（2010）依据4I模型研究了组织学习过程中的不连贯性，他们以国际银行作为研究对象，长期地探讨了组织的知识管理和学习过程。同时Powell等人（1996）认为，某个行业中环境复杂性高，并且管理人员多样化时，创新的核心便在于网络学习，而不是在于单个企业的独自学习

随着组织学习领域的研究深化，也出现了不同的研究热点，如组织决策、问题解决和组织学习的关系（Dery， 1983）、组织学习过程中所涉及的权力、情感（Vince， 2001）。

3. 国内文献。我国学者对组织学习的关注始于二十世纪九十年代中期，经过多年的探索和研究，我国学者在组织学习理论的研究、推广和应用方面取得了一些重要的研究成果。

首先，国内研究从不同视角探讨了组织学习的类型。芮明杰，樊圣君（2001）提出了三个代表性的组织学习类型，即：①干中学；②学中学；③学中干。三种类型不同：“干中学”强调知识的确信度，其主要是依靠行动加以证明的；“学中学”旨在改变或塑造知识的结构，使其整体化和系统化；“学中干”往往是将实际困难融入到学习主题中，进一步加强对所学显性知识的确信度。

在总结和组织学习类型和模型过程中，国内学者也探讨了组织学习推动因素和障碍，并进行了相应的实证研究。例如，陈国权和郑红平（2005）对组织学习过程能力紧密相关的一系列机理要素进行了实证研究，发现两者存在着正相关。也有学者从知识管理角度提出了二维度模型、从知识观角度提出集群学习的四模式。二维度模型主张组织学习应该通过不同手段确保组织能够不断适应变化的内外部环境，这些手段主要包括：先进的信息技术、充分的交流沟通、敏捷的组织反应机制、科学的决策过程等。集群学习的四模式讨论了集群学习模式的演进，认为存在着三种路径：先基础后互动、先互动后和渐进发展模式。

其他学者从网络视角探讨了企业网络与组织学习间的关系链模型，认为企业网络与组织学习存在着共性，对组织间学习的观点和功能进行了论述。例如，郑向杰和赵炎（2013）探讨了联盟中网络创新的协同效应，详细论述了知识间无协同效应以及有协同效应的博弈模型。研究标明，无协同效应时存在“搭便车”行为；有协同效应时企业愿意嵌入网络以获得较多的异质性知识。

作为一个独特研究视角，组织学习也引起学者们的重视。魏江和焦豪（2008）分析了创业导向、组织学习与动态能力三者之间的关系，认为企业在强化创业导向的基础上提升组织学习能力。

同时，国内学者论述了组织学习与学习型组织的关系。总体上讲，主要从概念特征、因果关系和研究侧重点三个方面理解。关注组织学习的也多是理论工作者，而学习型组织更侧重于如何改进学习过程，推动组织的革新，以增强竞争优势。组织学习是组织中的一种活动或过程，侧重于理解和掌握组织中学习的本质和过程；学习型组织更为关注组织形态，其可以说是一种管理模式，关注学习型组织研究者大多是管理咨询工作者、企业家等。

4. 国内外文献的对比分析。按照研究问题对国内外文献进行，几个维度的对比分析。首先，研究时间的先后；其次，对研究问题提出崭新观点的数量。从表1可见，国外研究对组织学习概念最早开始探讨，而国内学者较多关注组织学习模型。说明国内学者将组织学习理论应用于新兴市场国家情景中，对这种特定环境中的组织学习行为的模式展开了讨论，具有理论和实践意义。

二、理论发展过程和研究热点

1. 数据收集和处理。科学文献彼此通过互相引用形成文献集群，文献之间的引用关系是研究科学发展的重要依据。我们采用引文分析法，使用基于WoS平台的HistCite软件系统和Pajek软件对所收集的文献进行分析，试图揭示理论发展过程。本文作者依据Web of Science（WoS）数据库，搜索了有关组织学习相关文献。对以主题（Topic）“Organizational Learning”搜到的1686篇文献、以标题（Title）“Organizational Learning”搜到495篇文献。文献发表的时间范围设置1900年1月1日～2012年12月31日，我们分别对它们进行了系统地分析。

2. 理论发展脉络。引文编年图可以根据GCS和LCS两个指标进行绘制。由于以LCS为依据更能够体现研究的外延和分析的针对性，本文选用LCS为依据绘制引文编年图，将所分析的文献数量设置为30，以精简引文编年图，更加清晰地显示理论发展的脉络和趋势。本文利用Pajek软件，选择SPLC方法计算相关权重，绘出该理论发展的主路径图（图1）。图中节点代表特定的文献，数字是该文献在文献集合中的文献号，箭头方向表示后者引用前者的引用关系。主路径图显示了组织学习理论研究领域主要文献的发展沿革和继承关系。按照相关文章被引用频次，以及对整体引用情况的影响，可以绘制出多条路径图。而每一条路径图都有着独特的发展路线，说明着组织学习领域的一个发展过程。本文作者试图在这些路径中，找出一条主路径图，更加全面和细致地对组织学习理论的发展进行分析。

可见，主路径经历了1983年～2011年，展现了组织学习理论发展过程中研究文献的主干。其中，Dery（1983）、Nicolini和Meznar（1995）等重要文献出现在主路径中。

主路径上的10篇文献组成网络的中枢结构，贯穿了组织学习的主要论题；这一主要路径的发展可以看作是当前该领域最主要的研究方向。

根据组织学习的文献引文编年图和主路径图，结合被引频次较高的文献和重要学者发表的文献，发现组织学习理论发展过程可以分为几个阶段。

第一阶段由三篇文章组成Dery（1983）， Fiol和Lyles（1985），以及Huber（1991）。Dery在1983年的文章中决策制定、问题解决和组织学习联系在一起进行了探讨；之后，此文章对组织学习研究起到了一定的影响，也是这一领域中最早被引用的文章。随着而来的是两篇重要的综述性文章。首先，Fiol和Lyles发表在AMR1985年的文章是对组织学习的一次较为全面的总结，他们在组织学习概念的基础之上，进一步对组织学习进行了分析，并将组织学习行为划分为“低层次”和“高层次”两种。随后，Huber在1991年发表在Organization Science上的文章中对组织学习的研究过程进一步进行了总结。

第二阶段表现在1995年和1997年发表在Human Relations中的两篇文章：Nicolini（1995）和Easterby-Smith（1997）。Nicolini和Meznar从社会学的角度对组织学习领域的概念性和实践性的问题进行了探讨；Easterby-Smith对组织学习的原则方面的研究做了评价和展望。

第三阶段由三篇文章组成，包括Vince（2001），Vince、Sutcliffe和Olivera（2002），以及Bapuji和Crossan（2004）。其中，Vince的研究侧重于组织学习过程中所涉及到的权力和情感方面的研究；Vince、Sutcliffe和Olivera在对2002年以前的有关组织学习研究进行回顾的基础上，提出了组织学习新的研究问题和方向；Bapuji和Crossan在2004年对组织学习又进行了回顾。

第四阶段由两篇文章组成，包括Berends和Lammers（2010），Crossan、Maurer和White（2011）。Berends和Lanmmers研究了组织学习过程中的“不连续性”；Crossan、Maurer和White分析了截止2009年组织学习领域的重要文献，梳理了组织学习领域的相关理论。

3. 主要研究内容。不同的研究阶段有着不用的研究内容。理论发展过程中，词汇诸如“Learning Organization”， “Leaders”，“Organizational Behavior”，“Social Network”， “Efficacy”都是重要的研究词汇曾是研究中热点，相应的研究主要内容和热点如下。

首先，关于组织学习相联系的理论，学者们做出了讨论。Nicolini和Meznar（1995）、Easterby-Smith（1997）论述组织学习领域研究问题和观点。Nicolini和Meznar从社会学视角对组织学习领域的主要问题进行探讨，认为组织学习可以认为是将认知转化为抽象知识的过程；Easterby-Smith总结了组织学习研究领域的主要研究观点，其中心理学和社会学占据了主要的地位，其他是它们的分支。

其次，组织学习与决策、组织结构等问题一直是学界关注的重点。例如Dery（1983）、Fiol和Lyles（1985）关注组织决策、问题解决和组织学习的关系，认为组织学习可分为“低”和“高”两个层次，低层次与组织结构和规则息息相关；高层次组织学习与长期、整体的规则和制度有关。Huber（1991）则认为，组织学习与知识获得、信息传递、信息整合和组织记忆四个概念相关。

第三，一些学者将组织学习和组织内部微观要素结合在一起，并从动态视角加以理解。Vince（2001），Bapuji和Crossan（2004）探讨了组织学习过程中所涉及的权力、情感等问题。Vince认为政治力量和组织内部的情感之间的交互作用创造出了动态性的组织，而组织学习在这种动态性过程中是可见的，当某个活动过程被组织意识到或反映出来，这便是一个组织学习过程。Crossan、Maurer和White （2011）论述了多层次、动态化的组织学习过程，论述了4I模型，并归纳了组织学习的四个方面，即认知、解读、整合和制度化。认识和解读发生在个人层次；解读和整合发生在群体层次；整合和制度化发生在组织层次。

最后，组织学习过程与宏观环境的结合也是学界关注的重点。Berends和Lammers（2010）探讨了制度环境对组织学习的影响机理。其将组织学习定义为与认知和行为相联系的多层次的变化过程，镶嵌于组织的制度环境中，并不断地受到组织制度环境的影响。

三、现有研究评述

以往研究表现出一定的局限性。首先，组织学习和企业创新研究的联系不够。其次，对新兴市场国家中的研究明显不足。

组织学习受到外部环境影响，而新兴市场国家具有独特的外部环境，外部制度缺失和不完善给企业发展带来了更高程度的不确定性。我们强调企业应该在学习中适应动态环境，通过多种途径，加强组织间学习，最终提高国家的区域创新和系统创新能力。所以，动态环境下的组织学习行为的研究是十分必要的。同时，纵观组织学习领域文献，关于新兴市场国家的研究相对较少，更多的是讨论美国和英国企业的学习行为。

综上所述，笔者认为关注新兴市场国家中组织学习和企业创新行为是当今组织学习领域的重点。

参考文献：

1. 耿帅.共享性资源与集群企业竞争优势的关联性分析.管理世界，2005，（11）：112-119.

2. 芮明杰，樊圣君.“造山”：以知识和学习为基础的企业新逻辑.管理科学学报，2001，4（3）：14-24.

3. 陈国权，郑红平.组织学习影响因素、学习能力与绩效关系的实证研究.管理科学学报，2005，8（1）：48-61.

4. 郑向杰，赵炎.联盟创新网络中企业间知识共享的博弈分析.软科学，2013，27（10）：83-96.

5. 魏江，焦豪.创业导向，组织学习与动态能力关系研究.外国经济与管理，2008，30（2）：36-41.

6. Nicolini D， Meznar M B.The Social Construction of Organizational Learning： Conceptual and Practical Issues in the Field.Human Relations，1995，48（7）：727-746.

基金项目：国家自然科学基金重点项目（项目号：71132002）；国家社会科学基金重大项目（项目号：12&ZD098）；国家自然科学基金青年基金项目（项目号：71002002）；浙江省哲学社会科学重点研究基地技术创新与企业国际化研究中心资助。

第7篇

社会环境的变化和组织因素的变化推动了管理理论与实践的革新。

科学技术的迅猛发展和应用，社会生产率的大力提高以及生产日益社会化，使各种各样的管理理论和方法相继出现。这主要有行为科学理论、系统学派理论、企业文化理论。

一、行为科学理论及其蕴含的企业人力资源管理思想

(一)行为科学理论主要内容。

行为科学，是利用许多学科的知识来研究人类行为产生、发展、变化的规律，以预测、控制和引导人的行为，达到充分发挥、调动人的积极性的目的。行为科学发展到后期时， “社会人” 、“社会需求” 等概念已被较多的人所接受。

而且由于社会经济的发展，单纯依靠原来 “人际关系学说” 提出的 “社会人” 那一套已不能适应管理上的要求，经过许多行为科学家的研究，许多方面在梅奥等人奠定的基础上更加细致和深入了。行为科学研究有许多流派，归纳起来可分为个体行为研究，组织行为研究和领导行为研究。

在个体行为研究方面的理论主要有:美国心理孤家亚伯拉罕 · 马斯洛(1908 - 1970)在 1954 年出版的《激励和人》一书中提出需要层次理论。他把人的需要分为五个等级，即生理的需要，安全的需要，社会交往的需要，地位或受人尊敬的需要，自我实现的需要。

马斯洛认为，人们一般按照这个需要梯次从低级到高级地追求各项需要的满足。并且，在某一特定时期总有某一级别的需要发挥独特的作用，处于主导地位，其他级别的需要处于从属地位。人们首先追求满足较低级别的需要，如生理上的需要和安全上的需要。只有在较低级别的需要得到合理满足后，较高级别的需要才会发展起来而起推动作用。

美国心理学家赫茨伯格在 1959 年出版的《工作的激励》一书中，提出了激励的双因素理论，即保健因素和激励因素。保健因素是维持一定层次上满意水平所需要的因素;激励因素则是能够激励职工不断提高积极性的因素。

美国心理学家弗鲁姆在 1964 年出版的《工作与激励》一书中提出了期望理论，还有美国行为科学家亚当斯的公平理论，斯金纳等人提出的强化理论，波特和劳勒的综合激励模型，麦格雷戈的 X理论和 Y理论等。

在组织行为研究方面的理论主要有:雅各布 ·E ·莫雷诺博士提出了团体分析工具 — — — 社会成员心理测试法，并绘制出社会成员心理测试力。研究的目的是组成工作团体，以使其工作的质量和数量达到优等水平，而有助于其成员有更高的士气。库尔特 · 卢因的 “团体力学” 理论，认为团体行为就是一套复杂的具有象征意义的力的相互作用，它们不仅影响团体结构，而且修正个人行为，并且是一个动态平衡的过程。

(二)蕴含的公共人力资源管理思想。

行为科学的发展使管理思想发生了以物为中心到以人为中心的转变，并且研究内容主要集中于四个领域，即有关人的需要、动机和激励的问题，同企业有关的所谓 “人性” 问题，企业中的非正式组织以及人与人的关系问题，企业中的领导方式问题。这些内容的研究延伸到公共领域之后，为公共人力资源管理理论的形成扑下扎实的基础，并一直成为公共人力资源管理的热点问题和核心内容。

行为科学学派强调从心理学、社会学的角度去研究管理问题。

它重视社会环境和人们之间的相互关系对提高工作效率的影响，主张用各种方法去调动亪的工作积极性。

(1)管理人员在注意指挥、监督、计划、控制和组织的同时，更应重视员工之间的关系，培养员工的归属感和整体感。

(2)管理人员应注意完成生产任务和关心员工满足员工的需要并重。

(3)在实行奖励时，提倡集体奖励制度，而不主张个人奖励制度。

(4)管理人员的职能还应该增加联络员工与上级管理者的内容，并提倡在不同程度上让员工和下级参与企业决策和管理工作的研究与讨论。

行为科学极大地丰富了现代人力资源管理学的内容。

这表现为公共人力资源管理领域的扩大，它除了对工作人员的选用、迁调、待遇、考核、退休等进行研究之外，还注意对人的动机、行为目的加以研究，以求了解员工的心理，激发他们的工作意愿，充分发挥他们的潜力。行为科学的引进使人力资源管理由静态管理逐渐发展为动态管理，由以往重视制度以求人事稳定、规章细密难以变动的情况，逐步发展到一方面注意法规，另一方面强调法规具有弹性，以适应管理对象的复杂状况，在所规定的范围内注意个别差异，注意尊重工作人员自身的意志和愿望，努力使他们的工作成就与其自身的追求与益相结合。

通过合理组织与利用人力资源，最大限度地激发工作人员的劳动积极性，提高工作质量和经济效益。

二、系统学派理论及其蕴含的企业人力资源管理思想

(一)系统学派理论的主要内容。

在社会系统学派方面，代表人物切斯特 ·巴纳德(1886 —1961)美国的高级管理人员和管理学家。他在《经理人员瘄职责》一书中提出了一个框架即组织的理论以系统观念为依据，把组练看成一个开放系统，认为组织和组织中的成员都在寻找平衡的状态。他把组织定义为 “两个或两个以上的人有意识协调的活动或效力系统” 。

巴纳德指出作为正式组织，不论其级别和规模都包含三个基本的要素:11 协作的意愿。他关于 “诱因” 和“牺牲” 的论述，事实上就是组织平衡论(诱因和牺牲的平衡) 。

21 共同的目标。共同的目标是组织存在的基础和发展的方向。

31 信息的联系沟通。组织的共同目标和不同成员之间的协作只有在信息的联系沟通中形成一个动态的过程。他指出经验人员有三种职能:11 建立和维持一个信息联系的沟通系统。他认为正式组织的复杂性和协调不同成员的重要性要求建立信息系统。

21 从组织成员那里获得必要的服务。31 规定组织的目标。组织的共同目标必须用各部门的具体目标来阐明。他还提出了权威理论，把权威定义为一个正式组织中一种信息交流的性质，它被组织的 “成员” 或贡献者接受来控制自己做出贡献的行动。

权威的来源不在于 “权威者” 或发命令的人，而在于下级接受或不接受这个权威。

在系统管理学派方面，自从 1937 年奥地利生物学家路德维格 · 冯 · 贝塔朗菲创立了一般系统论的概念之后，系统论逐步成为各门各类学科的共同性哲学基础，并与信息论、控制论相结合，共同组成了现代 S. I. C.前沿科学群。卡斯特和罗森茨韦克在《组织与管理》一书中指出系统观念为现代组织理论和管理实践提供了完整的基础。组织是一个开放的系统，由目标与价值子系统、技术子系统、结构子系统、社会心理子系统、管理子系统构成。

他们指出社会心理系统由社会关系中的个人构成，个人行为与激励、个人地位与作用、群体动力、权力影响、系统领导是其基本内容。

(二)蕴含的公共人力资源管理思想。

系统学派强调从系统学的角度去研究管理问题。

任何一个管理对象都是一个极其复杂的系统，是由相互联系、相互作用的子系统构成的有机整体，它又从属于一个更大的系统环境中。主张用系统的观念和技术系统来使组织保持动态的平衡。这也就启示我们要充分开发人力资源，就必须把员工放在一个系统环境中去研究、分析，强调员工有意识的协调、配合。并且系统学派的许多思想成为公共人力资源管理的当然的理论源泉之一。

系统学派的许多原理、原则、方法，例如系统整体性、要素有效性、动态相关性、组织结构性、信息传递性、控制反馈性、人的能动性，以及系统、信息、控制科学量化方法，系统分析、系统设计、系统结构、系统管理的应用等，均适用于公共人力资源管理研究。

通过系统化的组织、管理、利用人力资源，最大限度的减少封闭、局部管理导致的人力资源耗费，充分发挥人力资源的整体性优势和潜能。

三、企业文化理论及其蕴含的企业人力资源管理思想

(一)企业文化理论的主要内容。

企业文化是在一定的社会制度、生产力水平和文化背景下，在长期发展过程培育中形成的为全体员工所一致认同的经营理念、价值观、行为方式、工作作风等，表现为企业成员的整体精神、共同的行为和价值标准，一定的道德规范和文化素质，是企业赖以生存和发展的精神动力。美国管理学者特雷斯 ·E·迪尔和阿伦 ·A · 肯尼迪认为企业文化的组成要素是多方面的，其中主要的是企业的环境、价值、英雄、风俗和仪式、文化网络。

他们通过对照大量的企业调查，发现几乎所有的成功企业，不论企业发生了什么样的变化，企业文化的价值核心是不变的。企业的成功是因为它们的职工对组织的价值的确定、信奉和实践。企业文化理论首先把企业管理看作一个整体。它所强调的不再是采取个别管理方法或手段所获得的暂时的或局部的功能与效益，而是一种整体功能和长远效益。企业文化理论把企业管理看作一个过程，企业形成自身特有的精神、价值、风格和作风，并且使职工从价值观念到思维方式都融入到企业文化中去，需要一个长期、持续、稳定的过程。

(二)蕴含的公共人力资源管理思想。

1.培育和发挥团队精筞，加强人际关系管理。团队是指由于共同价值观、行为方式、志趣、爱好、技能、工作关系上的共同取向而自愿组合并经领导认可批准的一个群体，是一种非正式组织。

有效的团队建设有助于迅速而有效地解决一些在岗位职责与工作标准中没有碰到过的新问题，有助于推行一些在正式规范中尚未列出的新的工作方法，增加组织的凝聚力，提高人力资源的整体素质。并且，良好的人际关系将有利于实现组织目标。

2.组织文化建设。管理者要认识到文化因素对人的心理、情绪和行为等的影响，重视组织文化建设。组织文化作为组织成员共同的价值观体系，它使组织独具特色，区别于其他组织，并对组织成员产生潜移默化的熏陶作用，但组织文化并非一蹴而就，也不是凭空冒出的，它需要长期的有意识的培育才能逐步形成。

组织理念的提出、组织形象的宣传、组织制度的设计等都是组织文化的建设活动，组织文化一旦建成，还需要通过一系列管理措施对其进行维系和强化。

参考文献

[ 1 ]梅奥: 《工业文明的社会问题》，中国社会科学出版社。

[ 2 ]巴纳德: 《经理工作的职能》，中国社会科学出版社1997 年版。

第8篇

一、文学圈的合作学习教学组织策略应用

文学圈是指将学生分成若干小组，以此组成一个讨论圈，让学生以小组的形式进行深刻讨论经典文学的形式。通过文学圈可以让学生成为阅读的主体，并引导学生探究问题，进而学会批判思考。同时可以促使多元化的观点呈现，使学生可以透视文学的多面层次。在高中语文教学中可以引用文学圈的合作学习组织策略，进而引导学生完成语文阅读任务。例如，高中语文教师可以组织一次文学圈活动，以“中国文言文阅读”为主题，首先明确阅读范围为《谏太宗十思疏》《归去来兮辞》《琵琶行》《蜀道难》《梦游天姥吟留别》等多篇古诗文，然后根据学生的个人阅读兴趣进行分组，以9个人为组，选出一名学生作为组长负责发现可供组员探讨的问题，随后每2个人为小组，每个小组分别为背景调查组、生字词解释组、难点与有意义段落收集组及全文翻译组。分好组后予以学生相应的时间进行阅读并解决小组任务，同时教师可以适当给予一些引导与帮助。最后选好时间进行文学圈交流会，让学生进行组内汇报并相互谈论，最后进行汇报和评价成果，如可以写成文书形式。通过这种合作学习组织形式可以提高学生自主思考能力和语文思维能力，同时还可以提高学生的阅读能力，并在与其他同学的讨论与交流过程中锻炼自己的交流与合作能力。

二、“已知―想知―已学”的合作学习教学组织策略应用

“已知―想知―已学”是指由教师设计表格，表格包括“已学知识”、“进一步想了解问题”及“已学到”三部分，并组织学生就表格内“已学知识”项目回想自己所学和所掌握的知识，在“进一步想了解问题”项目展开小组探讨与交流，并在“已学到”项目总结自己进行交流后学到的知识，并就这两个环节的内容与他人分享的一种合作学习组织形式。这种合作学习组织策略常应用在复习与总结环节中。例如，高中教师可以按照文言文阅读方式总结方向设计“已知―想知―已学”表格并向学生提供相应的学习材料，首先让学生独自思考完成“已知”项目，即对文言文阅读已知的知识与已知阅读方法进行思考并实现组内分享。然后进行下一个“想知”项目进行组内讨论与交流，让学生在讨论过程中寻找到问题的答案，同时进行全部小组分享。最后由教师组织学生就文言文阅读方法进行分享与总结，帮助学生构建多种文言文思考方式与阅读方法。通过这种合作学习形式可以促进学生构建已知知识与未知知识间的联系，进而建立文言文学习的知识体系，提高学生的反思与总结能力，培养学生阅读思维与阅读能力，从而提高语文课堂教学效率。

三、“思考―交流―共享”的合作学习教学组织策略应用

“思考―交流―共享”是由教师组织学习任务，让学生进行独立思考，然后组织学生分组进行讨论与交流，最后让学生进行思想分享的一种合作学习形式。通过这种合作学习组织形式可以激发学生的学习兴趣，进一步深化学生的知识认知，并可以帮助学生养成良好的学习与思考习惯。例如，高中语文教师在上了《荷塘月色》一个课时后，首先将学生分成4人一组的合作小组，然后教师给出学生相应的学习任务，如“整篇文章的写作特点是什么”、“作者想表达什么思想感情”等问题，让学生通过独立思考完成学习任务。接着让学生进行组内讨论与交流，在讨论过程中，学生可以提出自己在思考环节中遇到的问题，然后在小组内一起探讨，此时教师应注意指导学生发现组员意见不同的部分，并做好相应的记录，然后进行最后一个共享环节，让学生就自己在小组讨论内学到的知识进行共享，最后由教师进行总结观点，并点评学习情况与小组合作情况。通过这样可以帮助学生深入自主思考，可以激发学生的内在思维，促进学生的思维能力发展。同时在讨论过程中学会与他人交流与合作，并针对他人观点进行辩证分析进而完善自己思考与解决问题的能力。

第9篇

【关键词】领导行为；组织学习能力；组织创新能力；组织绩效

1.引言

广东所处的珠三角区域是中国经济发展的重要高地之一，这里制造业发展发达，人口密集，企业之间竞争异常激烈，该区域具有中国完整的经济形式与各种所有制形式的企业形态。该区域制造业内从高级管理层到一线员工很可能比国内任何其它区域人员更需要高效的学习与创新以适应高度竞争的环境。就组织学习而言，虽然国内有越来越多文献资料进行讨论，但是实践上组织学习成功的案例企事业单位少而又少。现存的文献大多从单一层面讨论组织学习问题，如组织学习能力、组织学习动机、组织学习影响因素等等，目前能较深入并能进行整体性分析领导行为、组织学习能力、组织创新能力以及组织绩效四维关系的文献，并能阐明领导行为对组织绩效影响内在机制的研究尚未出现。鉴于现有的理论与实证研究没能较好解决组织实际问题，但是以珠三角区域为例，各种组织又是迫切需要组织学习来提升组织效能。因此，本文把领导行为、组织学习能力、组织创新能力以及组织绩效四个构面整合起来研究，具有重要的现实价值与理论意义，不但重要而且会是有趣。

2.研究变量与假设

领导行为研究普遍使用的是二维分类模型，上述分类过于狭隘，不能完整地代表领导行为整体构面。也有一些学者，如郑伯壎、樊景立等，把中国情境下领导者行为分为三个构面：德行、仁慈及威权领导。上述构面能较好体现出传统中国儒道佛文化影响下的领导行为形态。但是上述领导构面划分，比较理论化，不容易测量与掌握。本文借鉴Yukl对领导行为的定义，即按任务导向、关系导向和变革导向来划分领导行为的三维领导行为模型。上述领导行为比较贴近组织单位实际，既能体现出传统中华文化熏染下的人性特点，又能体现出西方管理文化潜移默化对中国管理者的细微影响，还能体现出改革开放下不断追求变革创新的新时代气息。即，具体领导者的领导行为将涉及三种导向行为之一或是它们的一个组合。任务导向领导以任务为核心，以绩效为中心，重视赏罚重视业绩考评。关系导向领导重视与下属的互动关系，重视领导承诺与授权，鼓励下属试验。变革导向领导致力于唤起下属产生卓越的集体利益意识，帮助下属达到非凡的目标，包含愿景激励、理想化影响力、感召力、智力激发、个性化关怀要素。组织学习能力包括组织学习良好气氛的创造能力、组织学习成果的分享能力以及组织学习方向内容引导协调能力。组织创新能力包括技术创新与管理创新维度。组织绩效指企业在单位时间的创造的知识管理绩效。由于公开出版物上难以收集到研究合适的研究数据，因此采用问卷调查方式收集数据。本文提出以下假设：

假设1：任务型、关系型及变革型领导行为以组织学习能力为中介对组织绩效产生显著影响；

假设2：任务型、关系型及变革型领导行为以组织创新能力为中介对组织绩效产生显著影响。

3.实证分析

本研究供发放730份问卷，回收有效问卷670份。通过SPSS17软件分析，具有较好的信度效度。如上述研究变量之Cronbach’s α均大于0.70。本研究还采用AMOS 7.0统计软件，通过建立结构方程模型对组织学习能力、组织创新能力的中介效应进行检验。根据荣泰生提出的结构方程模型拟合标准：在表1中，本研究所测量的各个拟合指数均达到可接受的范围，这表明理论模型具有良好的整体模型适配度。

同时，各主要路径系数皆具有统计显著性，依据温忠麟等提出的中介效应检验条件，我们可判定本研究中组织学习能力对任务导向型领导与组织绩效的关系起显著地中介作用，组织创新能力对任务导向型领导与组织绩效的关系中中介效应不显著。同理能够观察到样本单位中关系型领导以组织创新能力、组织学习能力为中介，对组织绩效产生明显影响力。类似的结果在变革导向型领导与组织绩效间关系中也同时发现（因篇幅所限具体统计分析省略）。综上所述：假设1与假设2得到本文数据的支持（注：P*

4.研究结论

在理论分析的基础上，本文提出了领导行为对组织绩效影响机制的相关假设和概念模型。具体来说，本文认为领导行为并不是完全直接影响组织效能（绩效），其中有重要的中介效应会发生，即要通过组织学习能力、组织创新能力来影响组织绩效，上述两个变量在领导行为与组织绩效的关系中起着重要中介作用。基于全文的分析论证，最终形成了以下主要研究结论：

第10篇

关键词：重新设定；组织文化建设；态度

中图分类号：C93文献标识码：A

在现今的管理界、研究领域和与提高组织内容相关的咨询机构中，常涉及到“未来导向”这一概念。作为一种基本思路，它对企业的制度建设、文化建设和质量控制等都起着指导作用，是从企业的长远发展确立企业现在的行为与工作方法。这个理论的本质问题其实就是“重新设定”。

在1993年5月3日发行的《财富》杂志中刊登了M・哈默和J・尚皮的《重新设定的承诺》一文，第一次完整地提出了重新设定的概念与操作方法；同年，纽约学者哈珀柯林斯出版《重新设定公司：商业革命宣言》一书，更全面地深化了这一概念与方法。重新设定是在服务和生产质量、减少操作时间或降低成本方面取得真正收益所采取的激进的过程设计。重新设定并非“修补”组织内的破旧事物，而是意味着重新开始，从起跑线开始。它是从将来开始的，然后再逐步往回设定。真正的组织重新设定不受现存的工作方法、部门结构、有效劳动力的束缚，一切均服从于审查与变化。

组织文化是影响成员态度与行为的重要变量，也是进行重新设定的一个重要对象。我们应当考虑如何更加专业地建立它，并在一定时间范围内保持它的有效性，使员工更大程度地认同和内化。作为一种思想性的方法，重新设定从发展的观点研究问题、发现问题、解决问题，这对用正确的方法建立组织文化是非常有帮助的。用这种观点进行组织文化建设需要将人的态度历程作为重要因素研究，并且能够准确把握发展的观点与方法论两者的关系。

一、组织文化与态度

组织文化，又称公司文化、企业文化。美国《商业周刊》在1980年最早提出了公司文化这一概念。《商业周刊》认为：公司文化主要指价值观，公司用价值观为公司的活动、意见和行为树立一种榜样。1981年美国学者威廉・大内探讨了组织成员的社会化和对组织的价值观及信念的认同以及组织效率的问题。组织文化的发展是企业管理理论的进一步发展，在二十多年中，研究者与实践者积累了大量的经验。现在大多数论著中，关于组织文化的定义一般是以组织为主体的，认为组织文化是组织内的价值观、信念和习惯，这与八十年代所提出的定义基本相同。但在最近几年，管理学家从行为科学理论中借鉴了一些经验，更加注重“人”这个因素在组织文化建设中所起的作用。研究管理沟通的著名学者黑贝尔斯与威沃尔的定义是：“指共有一套价值观、规范和象征的人群。”比如说，当我们提到德国文化时，指的是由德国人所组成的文化群体；当提到某个企业的组织文化时，指的是由所有该企业的员工组成的文化群体。这个关于文化是“人群”的定义，使我们认识到在提到组织文化时，不仅指的是组织的价值观，而且是一个共有价值观的人群。因为文化就是通过不同个体价值体系的集和所体现出来的。所以，组织文化建设其实就是对员工价值体系的建设，是对员工同一价值观的建设。

对于组织文化深层次的理解有助于把握个体行为与意识变化时所产生的相应影响。上面所说的变化就是员工在接受价值观时发生的态度转变。态度是一种对待特定的人、团体、思想、问题或物体的相对持续时间较长的情感、信念与行为倾向，包含情感、行为、认知三个核心部分。在艾森的《理解态度与预测社会行为》一书中提出了行为意向模型，解释了态度与行为不协调取决于内部与环境的约束力。在实际的工作中，我们需要了解我们的员工是否在态度与行为上都认同组织文化，并且想办法使员工的态度与行为相协调。企业需要从外部对员工态度与行为的协调采取推进方法，比如说增强与组织文化相对应的行为频率、大量有意识的联结、提出相应的模仿对象，等等。同时，也要注意员工内部的态度改变，即态度的历程。一般而言，态度的历程包括三个层次：顺从、认同（同化）、内化。它描述了个体在接受某一问题时从被迫接受压力改变态度到将信念纳入自己价值体系的过程。这些行为科学理论可以使我们更好地认识到组织文化与个体的关系及个体在接受价值观时的科学过程。

组织文化与态度的科学关系，是使用重新设定的方法进行组织文化建设的理论基础。有些学者认为，组织文化的建设不应当使员工有被迫接受的感觉，应当是员工自觉的认同和内化，企业的作用是一种引导。这种观点当然是正确的，压力下的态度会随着压力的消失而消失，内化的态度会在一定的时间范围内保持。但是，态度的历程往往是不能跳跃的，没有被动的接受；没有增强、联结、模仿，内化不可能自然到来。更何况重新设定是一种基于将来的逐步往回设定，相应的态度并非所有员工都可以轻松接受，开始时采用外部力量使员工接受再逐步认同和内化是必要的。因此，一方面我们应当看到组织文化的建设需要符合员工态度发展的规律；另一方面要利用员工一些积极的态度加强组织文化建设。总之，组织文化的建设是对群体价值观的建设，它应当符合个体发展的基本规律，尽可能地促使个体将企业信念纳入个人价值体系。

二、发展的观点与方法论

重新设定是一种基于发展的观点考虑问题的方法，在设定时是不受现有状况限制的。比如，某企业的劳动力受教育水平普遍偏低，而该企业的目标是成为该行业领先；员工群体成为问题解决型团队。那么这一家企业是受制于现有的限制建立一套不完整的组织文化，然后在发展过程中不断调整；还是从企业的发展出发，建立一套完整并能保持相对较长时间的组织文化呢？答案是明显的，我们要从企业的远景分析问题并设计解决办法，减少制度频繁变化所带来的风险。当然，在今后的工作过程中进行适当的调整也是必要的。这种思维方法对于企业从全局上把握问题、分析问题是非常有益的，可以使企业在不断的变化中认清主要问题。用发展的眼光看待问题，企业就要做很多工作，比如掌握必要信息、针对企业内部的分析、对未来形势的预测，等等。基本工作的完备才可以使我们真正准确地进行组织文化设计。用发展的观点看待问题是科学的态度，虽然不可能预测到今后会出现的所有情况，但以企业正确愿景为基础所做出的文化设计往往稳定性是较好的。

2002年7月美国康奈尔大学著名经济学家史密斯在中国人民大学进行学术交流时，讲到了发展的问题。当时，中国人民大学的学者文跃然提到他在研究企业的过程中，发现一部分企业对于方法论非常重视，可没有从企业的发展考虑问题，以至于在解决问题的过程中发现问题越解决越多，不断想出的方法解决不了不断产生的问题。在1999年的读书杂志上，刊登过著名学者汪丁丁的文章《经济学与屠龙术》，探讨为什么一些学者在给企业作咨询时使用的方法很漂亮，却不实用。从这些理论中我们不难总结出：方法论非常重要，但不能因为过分重视它就忽视了用发展的观点分析问题。现在高等院校的一部分学生常常将操作性、实用性挂在嘴边，轻思想而过分偏重实践，我想在一定程度上也是不对的。方法论与发展的关系，其实就是一个部分与整体的哲学关系。方法论着眼于实际的现实问题，但解决问题也存在先后、轻重、缓急的不同，想要更好地把握这种差异就需要能从发展的视角掌握企业的整体发展趋势。如果两者的距离过大，就容易产生文老师所说的“不断想出的方法解决不了不断产生的问题”这种现象。

重新设定要求以发展的眼光看待问题，但不代表着它与方法论相抵触。事实上，再优秀的整体性观点也需要方法论去提供解决问题的办法。对于组织文化的建设，方法论与发展的关系是一个先后的问题，同时在确立发展的观点时贯穿着方法论。也就是说，先要用发展的观点看待问题，在这个过程中应用严谨的科学研究方法，然后运用方法论根据先后、轻重、缓急解决具体问题。

三、重新设定的组织文化

重新设定的组织文化是指在企业的组织文化建设过程中，从企业的发展出发，逐步向回设定，不受现存状况的限制。重新设定不是对原有组织文化的修补，而是重新开始。新成立的企业往往从本企业的愿景建立组织文化；老企业在这个重新设定的过程中减少原有组织文化与惯性的束缚，重新开始从将来向回设定组织文化。从态度的理论来看，重新设定避免了员工对于企业文化制度的不信任感，有助于在一定时间范围内的态度内化。假如我们从现有的企业状况出发，建立一套适合企业现时需要但今后需要调整的组织文化。那么，对于某一个员工而言，他需要不断调整态度去适应变化了的组织文化，不断的变化使他只是顺从而非内化。而且，组织文化中制度、规范的不断变化，也会使员工产生“制度总是会变的，不去过分重视”的感觉。重新设定从将来出发，充分考虑可能出现的不同情况，保证了所建立的组织文化在一定时间范围的稳定性，符合个体的态度历程，有利于员工对于组织文化的内化。

我们一般将组织文化分为潜层次的精神层、强文化（礼仪、服饰、口号、标语等）和弱文化（制度、规范等）。重新设定的组织文化是在这三个层面以未来为导向的设定。通过企业对目标的期望将具有不同价值观、生活方式和不同背景的各类人员组合在一起。重新设定组织文化服从与审查与变化，这意味着虽然在设定的过程中不受以往与现有状况的束缚，但在审查过程中仍要注重以前与现在的影响。只有企业进行充分的审查并且能够较为准确地预测变化，才能保证重新设定的有效性。这正如黑尔里格尔所说的：“但仅仅从头开始并不能保证成功。重新设定总是困难重重，据估计，50%的重新设定项目是不成功的。”这往往是由于缺乏准确审查，在企业从将来一步一步倒推设定的过程中放大了偏差，建立的组织文化缺少弹性与变化，不能保证在一定时间范围内的稳定。

总之，作为一种以未来为导向的思维方法，重新设定组织文化需要企业与员工共同努力，最终形成员工态度与行为的统一，依靠优秀的组织文化谋求企业最大限度的发展！

（作者单位：郑州大学）

参考文献：

[1][美]黑尔里格尔，斯洛克姆，伍德曼.组织行为学[M].北京：中国社会科学出版社，2001.

[2][美]桑德拉・黑贝尔斯，里查德・威沃尔.有效沟通[M].北京：华夏出版社，2002.

[3]赵慧军.管理心理学[M].北京：首都经济贸易大学出版社，2001.

第11篇

关键词：组织行为学；CDIO；教学改革

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2016）09-118 -03

一、CDIO理念概述

目前国内高校的课程教学多以课堂内的理论教学模式为主，这样的教学现状有较多弊端：一方面，理论知识更新换代的速度较慢，学生所学可能缺乏时效性；另一方面，很多高校的毕业生在走上社会后都会觉得需要在工作过程中从头学起，大学提供的教学缺乏对实践能力的培养。CDIO理念是国际工程协会于近年提出的全新思想，CDIO是四个英文单词的首字母，C（conceive）――构思，D（design）――设计，I（implement）――实现，O（operate）――运行。CDIO理念的初衷是改革工程教育的传统理念，培养出知识体系与国际接轨、具有实际应用价值的人才。该理念最初是用于改革工程管理专业的教学体系，因其理念具有明显的优越性和与时俱进性，引起了国内外高校和企业的关注。CDIO理念于2005年经由汕头大学的校长顾佩华院士引入中国，这之后在国内高校越来越多的学科领域获得了应用。

图1 CDIO理念的示意图

二、在《组织行为学》课程教学中引入CDIO理念的必要性

《组织行为学》又名《管理心理学》，是一门对组织中人的心理和行为规律进行研究的科学。课程的内容体系被分成四个部分，分别是员工个体的心理和行为规律，群体的心理和行为规律，员工个体与群体的心理联系（组织承诺和心理契约）、组织的心理和行为规律。其中，员工个体的心理和行为规律是研究其他三个板块的基础，即由员工构成了群体，由各个群体汇总构成了整个组织。所以，员工个体的心理和行为规律是研究群体以及组织的规律的基础。

《组织行为学》中有个观点：态度决定一切，性格决定命运。高校里传授的各种基础知识对每个学生的影响程度各有不同，这主要取决于每个学生的个性特征。当学生毕业之后成为了组织里的一员，决定他们在职业路径上成就高低的是个人的情商水平，这是组织行为学的课程内容。

国际工程协会的CDIO改革大纲中提出了四条人才培养能力内容，分别是基础知识、个人能力与素质、团队协作与交流能力、系统掌控能力。其中，基础知识是高校各门专业课程的理论教学内容，个人能力与素质则是组织行为学的授课内容。个人的能力与素质决定了其团队合作与交流能力，系统掌控能力则是几项能力汇总的结果。组织行为学与CDIO理念的渊源具体体现在以下两方面：

一方面，CDIO理念提倡的是培养学生具有实际应用能力、系统分析能力等等，CDIO理念在各个学科的推广力度在很大程度上取决于听课学生的个人素养。《组织行为学》可以引导学生学会判断自我的特性、有意识地培养有价值的特性，这对CDIO理念的推广是非常有价值的。

从另一面来看，《组织行为学》课程在高校开设多年以来，采用的教学模式多是以教师单方面授课为主，在普通高校里这门课的教学课时一般是32课时，课时较少，加之课程内容属偏空洞的心理学领域，这些特征使得《组织行为学》的教学效果不甚理想。作者于2014年在本校本科生的《组织行为学》教学中小范围试验了参与式教学模式，这种互动性质的教法较之于传统的单向授课模式，在学生中获得了较好反响。因此，本文认为本科阶段的《组织行为学》课程极有必要进行教学模式改革，引进更具有实际应用价值、能挑起学生参与热情的教学理念。在该背景下，CDIO理念成了一个很好的切入点。

由上文分析可以认为，CDIO理念在高校的推广需要学生个人能力与素质的支撑，《组织行为学》的教学改革也需要学生给予更多的参与和互动。CDIO理念与《组织行为学》的结合是一种必然趋势。

三、基于CDIO理念的《组织行为学》课程教学改革设计

下面，本文将基于CDIO理念进行《组织行为学》课程教学改革的设计，设计的总体思路是，首先教师提前搜集、开发与项目配套的案例，做好《组织行为学》课程改革项目的准备工作；其次，按照CDIO理念的要求进行课程体系的重新设计，将《组织行为学》的课程内容分成四个项目模块；第三步，创新课堂教学模式，改变原有的教师单向授课模式，替代以学生主导课堂的参与讨论模式；最后，联合高校所在地的当地企业，建立校企合作关系，为学生提供理论知识的校外实践基地。

图2 基于CDIO理念的《组织行为学》教学改革流程

（一）选择案例，建立案例库

CDIO理念的构成要素之一是与理论知识配套的教学案例。由于课时有限，教师需要提前搜集准备与教学内容有关的案例。这是《组织行为学》课程改革的准备工作。

选择案例的原则是时效性与贴合性。基于此，我们可以选择教材上的引导案例、课后案例，还可以在组织行为学专业论坛平台上选择案例。一般每个项目需要提供多个案例，以切合众多学生的不同兴趣焦点。

（二）改革课程内容体系和授课模式

《组织行为学》原有的课程体系是四个层层递进的内容模块，即员工个体层面的心理与行为规律、群体层面的心理与行为规律、员工个体与群体的心理联系、组织层面的心理与行为规律。其中，员工个体与群体的心理联系介于个体与群体的内容模块之间。

图3 《组织行为学》课程的内容模块

按照CDIO理念的核心思想，本文将组织行为学既有的内容模块划分成四个项目组，分别是员工个体的心理与行为规律探析项目、群体的心理与行为规律探析项目、个体与群体之间的心理联系探析项目、组织的心理与行为规律探析项目。四个项目的授课模式如下：

1.员工个体的心理与行为规律探析项目

该项目的主要内容是，抓住个体的主要个性特征（价值观、性格、能力、气质、态度、意志、兴趣、情感等），将其编制成知识要点并提前分发给学生。请学生在课前做好基本的预习工作。课堂的时间可以分成五个部分，首先，教师在学生已经预习的基础上，简明扼要的对理论知识进行串讲，以最快的方式帮助学生理解案例；其次，将班级的学生分成三到四个项目小组，每个组大约由6～7人构成；第三，将事先准备好的本章案例分发给学生，由学生自行选择感兴趣的案例作为下次课答辩、讨论的主体。第四，指导学生在项目组里思考案例讨论的分解性任务，并指导学生承担其中其更擅长的任务。第五，在项目小组答辩、讨论的过程中，教师明确自身的任务定位为控制案例分析方向不偏离。

2.群体的心理与行为规律探析项目

该项目的主要内容是，对群体内部、群体之间主要的行为内容进行界定，其中群体内部的行为范畴主要包括从众行为、群体角色行为和冒险转移行为，群体之间的行为范畴主要包括人际关系行为、冲突行为、团队行为。教师提前对学生进行本章理论内容的串讲，其余环节的内容安排与员工个体项目大体相同，即学生分组、选择案例、案例任务分解、学生分组讨论和答辩。

3.个体与群体之间的心理联系探析项目

该项目的主要内容相对来说较抽象，本章也是教师理论授课环节的难点。员工个体有其选择进入企业或组织的不同初衷，企业选择合适的员工开展工作则基本是基于相同的目的，即激励员工努力工作以实现企业的经营目标。基于员工与企业相互“雇佣”的目的有客观差异，企业需要在员工加入企业之后关注其组织承诺、组织认同、心理企业、职业承诺等问题。这就是个体与群体之间的心理联系探析项目的内容，即个体与群体之间的心理联系关注的主要是员工对群体以及组织的忠诚度和认同度。教师对学生进行本章知识内容的串讲后，安排学生依次进行分组、选案例、案例任务分解、讨论和答辩。

4.组织的心理与行为规律探析项目

该项目的主要内容包括组织结构的优化、组织变革、组织文化建设。这三个环节的内容不仅出现在组织行为学的教材里，商科学生在人力资源管理以及管理学这两门课程里也会不同程度的接触到。管理学与人力资源管理都是组织行为学的先修课程，因此，第四个项目的实施目的主要是将前面的个体层面、群体层面的知识与这里的组织层面联系起来，使三者之前保持连贯性。项目的具体实施过程同上。

组织行为学在企业之间以及人们之间获得了越来越多的关注，尤其当下社会里层出不穷地出现工作压力问题、员工幸福感问题等等，这些问题对人们的真实生活产生了困惑和困扰，人们急切地寻找能使自己重获内心平衡的答案。这些问题都是《组织行为学》内容的新发展。因此，在上述四个核心项目结束之后，本项目拟邀请学生对身边常见的的组织行为学问题展开一次自由讨论，以使学生能将一学期所学在现实生活中找到应用场所，借此提高学习组织行为学的热情。

（三）基于CDIO理念的组织行为学课堂教学改革的实施关键

由于学生对《组织行为学》的理论知识比较陌生，贸然要求学生采用自学探究的学习形式，学习效果不甚理想，因此，教师需要对课堂教学和学生自学讨论做好提前安排。《组织行为学》课程改革的实施过程中有以下几项关键性工作。

首先，教师需要合理分配理论教学和学生自学、讨论的课时。当前我校《组织行为学》课程的课内课时是32课时，初步建议是给每一个项目分配一个理论课时，剩余的28个课时平均分配给四个项目，即每个项目用时7课时。每个项目的课时使用建议是，学生首先在教师解释本项目基本概念、理论的基础上，自行学习资料，加深对理论知识的理解。其次，学生按小组选择案例、学习案例、对案例中的行为规律进行推测分析，形成小组见解，在此基础上进行各个项目的小组间答辩。各小组互为答辩主持和答辩应对。这个阶段预计用3-4个课时。在每个小组都阐述了各自的完整见解后，小组之间互相交流，互相启发，形成对组织行为学理论知识的深刻见解。

其次，教师在四个章节开始之初，提纲挈领地对本章理论知识进行介绍。这个环节花费的时间不多，但是作用却非常大。教师撇开各个次要知识，以最简明扼要的方式给学生描绘出本章的知识重点框架，可以帮助学生明确案例分析的方向，少走弯路，少做无用功。这个工作在有限的课时里意义重大。

第三，在项目讨论期间，教师需对自我以及学生表明立场，即教师只旁观、主持，不参与项目讨论。甚至，各个小组分别阐述完毕之后，小组成员在相互辩论的过程中已经自行得到组别之间的水平高下，项目答辩的总结工作也许都不需要教师来做。

最后，基于CDIO理念的组织行为学教学改革作为一种有益的尝试，会让师生受益匪浅。然而，作为初次尝试缺乏经验，在取得成绩的同时也会有种种遗憾。因此，教师以及参与的学生需要在项目结束之后，对此次参与行为的经验和教训进行总结，保持长处改进不足，目标是使基于CDIO理念的《组织行为学》课程教学改革可以获得长远发展。

（四）校企教学基地并重

《组织行为学》作为商科课程体系的重要组成之一，和其他课程有一个共同特点，即课堂上的理论知识需要辅之以课外企业实践的巩固和强化。然而，《组织行为学》对校外实践的要求与《企业管理》《人力资源管理》等课程不同。《组织行为学》的基础内容是关于员工个体的心理与行为规律的认识与应用，这需要在人情世故互动的过程中通过细节产生对个体个性的认知和了解，独立进行有难度。所以，本文认为《组织行为学》课程的校外实践可以穿插在《企业管理》或《人力资源管理》的实习实践过程中。

本课程相对于商科的其他课程来说，对学生具有一项其他课程所不能替代的作用。学生通过就业进入社会后，决定他的职业生涯远景以及日常人际关系远近的关键因素不是学校传授的基本知识，而是自我修炼获得的情商水平。情商的自我修炼技能是《组织行为学》这门课才能提供给学生的，其他课程都不能对学生的情商修炼发挥关键性作用。所以，《组织行为学》的校外实践实习是其他课程不能替代的。

四、结论

基于CDIO理念的《组织行为学》课程教学模式改革构想，从理念上来说重视对学生创新和创业能力的培养；从操作过程上来说能最大程度利用现有的教学条件和教学资源，实施难度较小；相对于传统的课堂理论教学模式，能切实提高学生的自学能力和思考能力。因此，本文提出的教学模式改革可以认为是高校《组织行为学》课程改革的有益尝试。

参考文献：

[1]顾佩华，沈民奋，李升平.从CDIO到EIP-CDIO：汕头大学工程教育与人才培养模式探索[J].高等工程教育研究，2008，（01）：12-20.

[2]王保建，李兵，陈雪峰，訾艳阳，曹洪瑞.基于“双导师制CDIO”本科生课程教学改革与实践[J].实验室研究与探索，2016，（03）：196-200.

第12篇

【关键词】商业银行；个体特征；组织社会化

组织社会化理论是组织行为学和人力资源管理领域的新亮点，近年来也受到我国组织管理者的重视。研究表明，成功的组织社会化能促使员工对组织产生积极的影响，提高员工工作满意度、组织承诺、工作绩效以及降低离职意愿，并能够增强个人-工作契合。而随着人力资源管理越来越规范，高流动率、专业能力不够、适应能力不强等人员管理问题越来越突出，不但影响到企业核心竞争力的积累，也造成了员工重新招募及培训成本的增加。因此，许多组织开始接受“适才”比“英才”更重要的理念，希望通过设计合理的社会化项目来促进员工与组织的匹配，提高组织绩效。

本文以金融危机下的中国商业银行员工为研究对象，在问卷调查的基础上，探讨员工性别、年龄、工作年限与职位等个体特征对组织社会化程度的影响，希望能对中国商业银行人力资源战略提出建设性的建议，为改善我国商业银行人力资源管理提供参考。

1.基本理论与假设

组织社会化是组织成员学习组织所认同的行为规范、发展工作技能、调整与组织相近的价值观的过程，简单来说，就是员工从组织的“外部人员”成为“内部人员”的学习历程。Chao(1994)认为组织社会化是一辈子的过程，持续个人的整个职业生涯，除了新员工，只要是在组织内发生工作上的改变，都属于组织社会化的范畴。当个人工作情境或本身发生变化，便需要重新学习与适应工作任务与角色，这时新的组织社会化需求便会再次产生，这就涉及重新社会化的过程。

随着社会的不断进步，女性在职比例已经得到了较大的提升，但是与男性相比仍然存在一定的差距。国际劳工组织（ILO）的报告显示，虽然在职女性已超过全球劳工总数的40%，但是她们中只有20%属于管理职位。在全球最大及最有影响力的公司中，只有3%的高层管理职位由女性担任。邓竹舫的研究发现，不同性别在组织社会化程度及各子维度都具有显著性差异，男性的各项得分均高于女性。钱颖（2004）的研究支持不同性别在组织政治维度、组织人际关系方面有显著性差异，王明辉（2006）的研究也显示不同性别在组织政治方面存在显著差异。于然也提出在“前景感知”方面，男性社会化的程度高于女性。

年龄也对组织社会化有重要的影响。台湾学者董玉娟（2005）的研究结果表明，年龄和组织目标与价值、工作熟练度的社会化结果有显著的正相关。通过本土化的四维度量表，钱颖（2004）在对不同年龄员工组织社会化差异比较后发现，不同年龄的员工在“工作胜任特征”、“组织人际关系”两个方面存在显著性差异；王明辉（2006）的方差分析结果表明，不同年龄阶段的员工在组织文化和工作胜任两个维度上也存在显著差异。

员工工作时间的长短与组织社会化也有重要的关系。王庆燕（2005）研究发现，企业组织如果因新员工进入企业时间的不同，采用不同的组织社会化战术，则员工组织社会过程会有显著差异。邓竹舫（2005）也验证了服务年资的长短对员工组织社会化过程有不同的影响，服务年资越长，组织社会化各项平均数越高。

钱颖（2004）对不同文化程度的员工组织社会化差异比较发现，不同文化的员工在“工作胜任特征”、“组织政治”、“组织人际关系”3个方面存在显著性差异，王明辉（2006）的研究也证明了这一结论。粱娟（2008）通过研究后发现，企业因员工学历的不同而采用不同的组织社会化策略，能够得到不同的组织社会化结果。

董玉娟（2005）对台商派驻大陆子公司的已婚员工研究发现，派驻的职位类别不一样，对组织社会化的程度有显著相关，六个子维度中只有组织人际关系的影响不太明显。一般职员在“工作胜任特征”、“组织人际关系”上显著高于管理员工。王明辉（2006）的方差分析结果表明，不同职位的员工在组织文化、工作胜任和组织政治三个维度上存在显著差异，在组织文化和组织政治方面上，高层管理者和中层管理者均显著高于基层管理者和一般企业员工，在工作胜任方面，中层管理者显著高于基层管理者和一般企业员工。

综合以上的理论分析，我们提出以下假设：

假设1：性别对组织社会化有显著影响，且男性比女性的组织社会化程度高。

假设2：年龄对组织社会化有显著影响，且年龄越大，组织社会化的程度越高。

假设3：工作年限对组织社会化有显著影响，且年限越长，则组织社会化程度越高。

假设4：学历对对组织社会化有显著影响，且学历越高，则组织社会化程度越高。

假设5：职位对对组织社会化有显著影响，且职位越高，则组织社会化程度越高。

2.研究方法

2.1 变量测量

本文的自变量包括性别、年龄、工龄、单位年资和职位等个体特征，选项以类别划分。因变量为组织社会化，采用暨南大学钱颖（2004）、王民辉（2006）开发的本土化量表，包括组织文化社会化、组织政治社会化、工作胜任社会化和人际关系社会化四个维度，共16个项目，采用Likert5点量表，自评得分。

2.2 数据收集

本文的问卷调查以网络调查和派发纸质问卷的方式同时进行，样本主要以广东各市商业银行为主，部分样本遍布全国有关省区。网络调查通过专业的网络问卷平台“问卷星”收到问卷83份，通过电子邮箱收到问卷54份，通过银监局以及银行管理人员回收纸质问卷265份，剔除无效问卷74份，有效问卷328份，有效率81.6%，样本中的个体特征如表1所示。

2.3 分析方法

我们先用SPSS15．0数据分析软件对问卷进行了初步分析，检验了组织社会化的效度与信度。最后，对商业银行员工个体特征的变量与组织社会化变量进行独立样本T检验和单因子方差分析（one-way ANOVA）。

3.数据分析结果与讨论

3.1 问卷的结果检验

本文采用克伦巴赫（Cronbach）的一致性系数（α系数）来分析信度。关于组织社会化的α系数的检验，总量表的一致性系数是0.917，组织文化社会化、工作胜任社会化、人际关系社会化、组织政治社会化的一致性系数分别为0.833、0.856、0.813、0.813，全部项目均满足研究需要。

3.2 商业银行员工个体特征与组织社会化

在因子分析及信度分析的基础上，我们对商业银行员工的个体特征变量和组织社会化变量进行方差分析，结果如下表2所示：

（1）性别对组织社会化的影响不显著（P>0.05），男性跟女性组织社会化的得分区别不大，因而假设1没有通过验证，这和Taorina(1998)研究结果存在一致。这可能是因为随着社会观念的更新，男女的社会性别角色定位已经有了很大的改变，女性在职业发展中遇到的障碍越来越少。同时随着女性地位的提高，女性受教育的机会也得到提高，许多女性的能力在工作中得到了体现。此外，由于调研的是商业银行的员工，该行业对性别的要求不明显，这也可能是出现这种结论的原因之一。

（2）年龄对组织社会化有显著的影响（P

（3）工作年限对组织社会化有显著的影响（P

（4）学历对组织社会化有显著的影响（P

（5）职位类别对组织社会化有显著的影响（P

4.结论与启示

本文主要关注商业银行员工个体特征对其组织社会化的影响，以商业银行的328位员工为样本，分析了员工的不同性别、年龄、工作年限、学历和职位对其组织社会化影响的差异。结果表明，年龄、工作年限、学历和职位对其组织社会化影响都有显著影响，而性别则没有显著影响。

基于以上的结论，对我国商业银行的人力资源管理实践提出如下建议：（1）组织社会化应该贯彻员工的整个职业生涯。从我们的分析结论可以看到，新员工的组织社会化程度会随着时间的推移不断提高，但是当员工的年龄或者工作年限达到一定程度的时候，其组织社会化水平又会降低。这与chao的观点是一致的，在当前这个发展和流动相对较快的经济社会，个人的工作情境或本身随时可以发生变化。因此企业管理者除了要重视对新员工的入职培训以外，也应该对年长和资深员工进行再社会化，加强他们接受新思想和学习新技术的能力，以保证所有的员工都处在比较高的组织社会化水平中，提升工作绩效。（2）构建学习型组织。员工组织社会化过程是一个不断学习的过程，组织应该建立一个“干中学”的机制，通过在组织内建立知识网络，使员工能够从组织内外的多种渠道获得他们所需要的知识和技能。对于本科学历的员工，应该引导他们树立正确的职业观，强化职业生涯规划管理，从而保证个人目标和组织目标的顺利实现。（3）建立优秀的企业文化。企业管理者要学会放权，让非管理人员也能参与企业的经营决策中，能够使员工通过自己的努力发挥才能，要充分尊重并满足员工自我发展的需要，为员工提供良好的工作氛围和竞争环境，这样不但能够促使优秀员工不断努力，成为企业发展所需要的优秀人才，也有利于鼓舞士气，提高员工的工作热情，降低用人成本，减少用人风险。

参考文献：

[1]董玉娟.工作-家庭冲突、组织社会化对离职倾向影响之研究[D].台湾国立中山大学博士学位论文[D].台湾:台湾中原大学硕士学位论文,2001.

[2]钱颖.企业员工组织社会化因素结构及其与行为绩效关系的探讨[D].广州:暨南大学硕士论文,2004.

[3]王庆燕.组织社会化过程中的新员工信息寻找行为与心理契约的实证研究[D].上海:上海交通大学硕士学位论文,2005.

[4]邓竹舫.工作特性、组织社会化对组织承诺之关系研究研究[D].台湾:台湾淡江大学硕士学位论文,2005.

[5]王明辉.企业员工组织社会化内容结构及其相关性研究[D].广州:暨南大学博士论文,2006.

[6]陈智远.人与组织契合类型的区分:组织社会化的应用[D].台湾:台湾中原大学硕士学位论文,2006.

[7]陈鹏.家族企业员工组织社会化与工作绩效关系研究--以珠江三角洲为例[D].广州:广东外语外贸大学硕士论文,2009.

[8]Chao G T,et al. Organizational socialization:Its content and consequences[J].Journal of Applied Psychology,1994. Vol.79: 730-743.

[9]Taormina R J,Law C M.Approaches to preventing burnout: the effects of personal stress management and organizational socialization.”Journal of Nursing Management,2000,8:89-99.

作者简介：

第13篇

关键词　组织学习，学习型组织，单环学习，双环学习。

分类号 B849：C93

全球经济一体化的到来使得整个社会发生了巨大的变化。中国加入世贸组织后，我国企业面临着巨大的挑战。现在企业唯一持续的竞争力就是比你的竞争对手学得更快[1,2]。这是对组织学习能力提出的挑战。要提高组织的学习能力，就要深入研究组织是怎样学习的。

组织学习的概念首先由March和Simon于1958年提出[3]。有关组织学习的研究在20世纪90年代急剧增长。但我国对组织学习的研究尚处于刚刚开始阶段，仅有少量的初步研究[4~9]。

目前，对组织学习的研究存在着许多争论。下面就5个主要方面对组织学习研究的进展与争议加以概述。

1 组织学习与学习型组织的区别×

一个研究领域的出现和繁荣必须有其必要性。在对组织学习研究的必要性上存在的争论，主要体现在对组织学习(organizational learning)与学习型组织（learning organization）的区别上。现在无论在学术界，还是在管理界，人们往往混淆了组织学习与学习型组织这两个概念。从而导致了学者们对“组织学习”与“学习型组织”二者之间差别的讨论。首先从字面上来讲，组织学习更侧重于组织学习的过程，而学习型组织则更侧重于描述一种具有某种类型特征的组织。在这方面有过很多经典的阐述和总结。

Tsang（1997）认为二者有以下差别[10]：（1）组织学习强调的是“一个组织现在怎样学习？”，而学习型组织强调的是“一个组织应当怎样学习？”（2）组织学习是一个描述的问题，而学习型组织是一个诊断的问题；（3）从目的来看，组织学习是分析取向的，以研究为目的，而学习型组织是行动取向的，以诊断为目的。由此可以把文献分为两类，二者有各自不同的专业会议、杂志等；（4）组织学习的研究者主要来自于经院学派的学者，而学习型组织的研究者主要来自于咨询者和人力资源管理实践者。因此，在学术会议上很少有实践者，而在实践者专业会议上也很少有学者参加。这一方面是由于参与探讨两个方面的主导人员的差异，另一方面也是由于组织学习这个新名词一时未形成统一观点，以及其难以把握性，从而减弱了实践者对它的接受度。

Leitch等（1996）认为[11]，二者之间存在以下差异：（1）作为分析研究的组织学习，主要是观察和理解组织学习的现状，而学习型组织主要是研究还没有存在的理想组织；（2）组织学习关注学习结果和成就，而学习型组织关注的是学习过程和学习目的；（3）组织学习的文献大都发表在专业学术期刊上，目的是提出理论或者通过科学研究来验证理论观点；学习型组织的研究成果往往是高层管理者的成功案例研究，而且它们利用的是组织学习文献中提出的概念和方法。

虽然可以把组织学习和学习型组织的具体研究方面进行这么详细的区分，但是实际上学习型组织是组织学习理论的一个领域[12]。学习型组织的研究者主要是探讨组织在什么条件下学习，是对组织学习条件的研究，而学习条件是组织学习研究中的一个方面；学习型组织所应用的大部分概念和方法是从组织学习领域中借鉴的，实践中创建学习型组织也会丰富这些概念。所以说，组织学习研究的目的非常明确，就是对实践产生深刻的促进作用，以达到整体大于部分之和的效果。

2 什么是组织学习

关于什么是组织学习这个问题，Argyris等（1978）认为[13]，组织学习的本质依赖于一个人如何看待组织。因此，如果一个人把组织看作是一个系统，那么就会得出组织学习的核心就是信息的通道和信息的流动，以及反馈过程的方式。以上观点后来为许多学者所扩展[14~16]。不过，在各个学科间存在一些争论，主要有以下几个方面。

第一个争论，是从个体/认知角度来理解组织学习，还是把组织学习看作是一个社会/文化过程。把组织学习看作是个体/认知过程的观点在北美的文献中很盛行，以Argyris（1978）、March（1996）[18]、Huber（1996）[19]为代表。这些学者用心理学和管理学中个体加工和解释信息的过程来发展组织学习的模型。Cook和Yanow（1993）[20]认为，因为个体学习理论本身就没有统一，所以这些学者不会找到很好的证据来把个体学习的理论外推到群体层次上。个体学习和组织学习并不存在一种一一对应的关系。相反，他们二人认为，组织学习中基本的分析单元应该是小组。也就是说，要分析共享主观意义的获得、保存或改变，或者分析小组的集体行动。但是，他们二人的模型也可应用到大规模的正式组织，或应用于分析组织中的次单元。其实，在组织学习的理论和文献中，并没有对更大而更具有战略性集体的共享意义进行研究[21,22]。

第二个争论，组织学习是一个客观的技术过程，还是一个主观的情感过程。前者重视理性的、数据和信息加工过程，后者重视组织活动中非理性的、潜在动机、情绪和机会；前者在干预组织流程的时候，会采取诸如计算机辅助的决策和会议等系统，而后者则会从情绪和亚文化等方面来对组织进行干预。

虽然组织学习的诸多研究学科和诸多不同的研究者对组织学习的理解出现了上述的种种所谓的分歧，但是要完整地看待这么复杂的组织学习，必须整合这些观点才能更好地理解什么是组织学习。

3 如何研究组织学习

第三个有争议的方面，是组织学习的研究方法。缺乏实证研究常被认为是组织学习研究的一个主要缺陷。而强调数量的实证主义方法与强调语言和意义系统特殊性的建构主义方法之间的争议是其中的一个主要分歧。二者之间的主要特征见表1。

表1 组织学习的研究方法比较

实证主义方法

建构主义方法

数据形式

问卷、测量

故事、语录、文本

分析

统计关系

意义建构

样本

大的总体的随机样本

选择少数目标

研究者的角色

独立研究者

参与式合作研究者

推论

统计推断

理论延伸

研究风格

追随科学化

行动研究

这个分歧在社会科学中是普遍的。一般来讲，美国学术界更加偏好数量方法，他们在管理科学领域中的期刊风格和研究培训风格都强调实证主义方法。与之形成鲜明对比的是欧洲国家的质的研究方法。尽管这个争论存在于组织学习研究的主流中，但在咨询应用中，一般不采用数量方法。这是因为，企业希望用快而方便的方式来诊断和改善它们的学习能力[23]。

以Easterby-Smith等人看来，对组织学习进行测量常常会出问题的，因为这在很大程度上依赖于研究者对研究对象所持有的根本假设。他们认为，“你如何把某事物分类并加以测量，依赖于你怎样看待这个事物和你把它与什么事物相区分。”在组织学习领域有很多不同的存在论观点，越想准确地测量组织学习的本质和范围，那么就越容易犯所谓的“分类错误”[24,25]。因为，对一个组织有很多种看法（如大脑、机器、心理监狱、系统等）[26]，所以把一些不同的前提假设应用到组织学习模型时，就会有很大的方法论的危险。因此，研究组织学习时最重要的伦理道德是，首先需要严格地构建诊断问卷的结构效度，其次要提醒使用者和顾客明确其中可能的分类错误。在组织学习的理论探讨中，组织学习的多层次性已经得到了公认。所以，在研究方法上，采取多层次的研

究方法也许是一种更为全面和综合的方法[27]。

4 怎样实施组织学习

在提高组织的学习能力方面，有很多不同的观点和方法。这里，我们只讨论两个。

第一个，是对渐进式学习和激进式学习之间区分的争论。March（1993）就持渐进式学习的观点，他们认为渐进式学习在组织中最普遍，也相当有用。如根据顾客需求不断改善产品就是渐进式学习。在一些渐进式学习的行为中，如果要进行激进式学习就会花费很大，因为它需要充分利用组织中未利用起来的所有知识和数据。Argyris和Schön（1978）则是激进式学习的倡导者。他们认为，组织通常都可以遵循单环学习（single-loop learning：浅层的学习，是渐进式变革中的主要表现）的原则，但是开发双环学习（double-loop learning：深层的学习，是激进式变革中最核心的部分）的能力是更为重要的。Miner和Mezias（1996）认为[28]，上述两种学习都是很有建设性的，因为他们都把各自所强调的学习类型加以清晰的界定，而且二者也慢慢地结合起来。现在把二者结合起来的观点越来越被认可了。Snell等就发现，在相同的组织中会同时存在不同类型的学习方式，职位低的职工趋向于单环学习。

从战略观点来看，授权下属来实施激进式变革，会提高组织的适应性；从心理学和组织发展观点来看，则会广泛地提高组织对职工的承诺；但是，从组织理论的观点来看，授权会因利益的不一致性而引起问题。Nielsen认为，接近高层的领导者的三环学习（triple-loop learning：对自己学习过程本身的不断反思和调整）会产生所希望的社会变革，而组织低层的双环学习和单环学习则必须在有权力的股东的支持下才会发挥作用。可以看出，没有权力的强烈支持，激进式学习就很难实施。

第二个分歧是组织发展（OD）领域中的阶段理论和循环理论之间的争论。Argyris等持阶段理论观点认为，组织过程和进程阶梯之间是有差异的。也就是说，阶段2的开始要以阶段1的完成为基础，高级的阶段要优于低级的发展阶段。这种观点还认为，存在一个组织希望达到的最终理想阶段。然而，Dixon（1999）[29]则持循环理论的观点，把学习型组织看作是不断努力和改善的过程。循环模型一般都来自于Kolb等（1971）[30]或Revans（1978）[31]，他们把组织学习综合为数据搜集、反思、概括和实验等几个连续阶段。但这里也会有简单化的危险，即把个体学习简单延伸到组织分析的层次上。

每种模型都有其优点和不足，因此研究模型适合的条件是重要的。但是二者也有结合的可能：阶段理论用来做诊断，循环理论用来作为行动的基础。在描绘组织学习能力发展阶段上，线形模型提供了一种可供借鉴的方法[32]。

5 必须的研究领域：权力

在组织学习文献中，有一个非常重要的问题并没有得到太多的研究，那就是权力的问题[33]。对权力的研究，既可以在群体层次上也可以在组织层次上进行分析。Easterby-Smith等（1997）认为，可以采取更为人性和质化的研究观点来研究权力，因为这些方法对差异和过程问题特别适合。Kanter（1989）认为，如果组织消除等级制度和结构界限，那么，人际关系将从纵向（命令）转为横向（同事关系）[34]。因此，群体将对正式的等级制度提出更为强烈的挑战，也更为反对将要建立的新的规范和框架。这就是学习型组织文献中常常提到的一个尴尬：结构变化也会降低其操作性，除非有一个可以导致认可共同利益的相互学习的过程。渐进式学习和激进式学习之间的争论也反映了对权力的不同观点。前者反映了渗透的观点，而后者允许用更多的时间来进行合作和深度访谈。这与组织学习伦理道德的观点有关：企业究竟是想用学习型组织来使职工服从和承诺，还是代表了真正想在集体行动学习中建立一种协调的相互关系。

组织中的权力与组织政治不可分割。对组织中政治的理解有两种观点：功能主义的观点和批评主义的观点。功能主义的观点认为，组织中的政治就是获得、发展和应用权力以及其它资源来获得所需要的结果。而批评主义的观点对功能主义的观点提出了尖锐的批评。Senge（1990）就认为，组织政治功能主义的观点，对真理和事实的扭曲理解充斥着大多数组织。Knights和CaCabe（1998）认为[35]，组织政治关注的是有意义的秩序如何建立的过程。Lave和Wenger（1991）认为[36]，“学习”包括身份建构的过程，因为学习者在学习发生之后变成了另外一个人；而为了分析这种形式的学习，需要考虑其所在的单位组织政治和社会因素。Coopey（2000）研究后认为[37]，组织的政治活动可以作为创设组织学习心理空间的一种方法；组织间学习是社会层次上政治活动过程的结果。而创设学习空间对政治的启示是：可以激发创造和确保决策的警觉性，可以重构知识，可以保持动态平衡。可以通过自由的政治活动来激发多种观点，从而使决策更为完善。同时，通过一个开放的政治形式，可以创设差异和多样化共存的组织环境，这对于组织学习是相当重要的。Blackler等（2000）认为[38]，政治既是集体活动的产物，也是集体活动的中介。也就是说，组织学习既可以使组织政治变化，而组织政治也可以影响组织学习。

6 新出现的研究趋势：组织学习机制的综合模型

任何领域研究的发展都有其相似之处，在对组织学习进行了这么多年探讨之后，在积累了很多研究成果和理论建构之后，现在很多研究试图建立组织学习机制的综合模型。Vera（2004）[39]等试图探讨战略领导对组织学习的影响，以及组织的发展阶段、组织的规模等方面对组织学习可能造成的影响。Somech（2004）[40]通过实证研究探讨了组织学习对组织公民行为的影响。于海波等（2004）通过大规模调查探讨了信任气氛对组织学习的影响，组织学习对个体的满意度以及组织层面的组织创新、主观财务绩效等方面的影响。当然，组织学习机制模型的建立有待于对组织学习各个方面的深入探讨，以及对这些研究结果的及时综合和验证。在我国条件下，只有通过长期的积累和大规模综合研究的探讨，才能建立我国组织学习机制的综合模型，而这个模型的建立对于理解组织学习在管理科学和管理实践中的地位有着极其重要的指导意义。

总之，由于对组织学习的研究涉及到多个学科，它们各自的理论基础和方法论都有许多区别，因此需要有一个整合的理论观点来对组织学习进行深入的探讨，以便为提升组织学习能力奠定理论基础。更为迫切的是，需要系统深入的实证研究来对组织学习进行更具说服力的探讨，从而逐步建立组织学习机制的综合模型，尤其是对不同文化条件下组织学习本质的探讨。

参考文献

[1] Geus A P de. Planning as Learning. Harvard Business Review, 1988, March-April: 70~74

[2] Senge P. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. Doubleday Currency, New York, 1990

[3] March J G, Simon H A. Organization. New York: Wiley, 1958

[4] 陈国权.学习型组织的结构特征与案例分析.管理科学学报, 2004, 4: 56~67

[5] 陈国权,马萌. 组织学习过程模型研究. 管理科学学报，2000，3：15~23

[6] 冯建民. 企业学习行为及学习效应的理论研究. 武汉汽车工业大学博士论文，1998

[7] 俞文钊,吕晓俊,王怡琳. 持续学习组织文化研究. 心理科学，2002, (2): 134~135（151）

[8] 于海波,方俐洛,凌文辁. 组织学习的整合理论模型. 心理科学进展, 2004, 12(2): 246~255

[9] 于海波. 企业组织学习结构及其多层面作用的研究. 中国科学院心理研究所博士论文，2004

[10] Tsang E W K. Organizational learning and the learning organization: a dichotomy between descriptive and prescriptive research. Human relations, 1997, 50(1): 73~89

[11] Leitch C, Harrison R, Burgoyne J, Blantern C. Learning organizations: the measurement of company performance. Journal of European industrial training. 1996, 20(1): 31~44

[12] Lahteenmarki S, Toivonen J, Mattila M. Critical aspects of organizational learning research and proposal for its measurement. British Journal of Management, 2001, 12: 113~129

[13] Argyris C. And Schön D A. Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Addison-Wesley, Reading: Massachusetts, 1978

[14] Jerez-Go´mez P, Ce´spedes-Lorente J, Valle-Cabrera R. Organizational learning capability: a proposal of measurement. Journal of Business Research, 2005, 715~725

[15] Snell R, Chak A A-K. The learning organization: learning and empowerment for whom? Management learning. 1998, 29(3): 337~364

[16] Easterby -Smith M. Disciplines of organizational learning: contributions and critiques. Human relations, 1997, 50(9): 1085~1113

[17] Lehesvirta T. Learning processes in a work organization: From individual to collective and/or vice versa? Journal of Workplace Learning, 2004, 16(1/2): 92~100

[18] March J. Exploration and Exploitation in Organizational Learning, in: Organizational Learning, Cohen M, Sproull L. Sage Publications, London, 1996. 101~123

[19] Huber G. P. "Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literature. in: Organizational Learning, Cohen M, Sproull L. Sage Publications, London, 1996. 124~162

[20] Cook S D N, Yanow D. Culture and organization learning. Journal of management inquiry, 1993: 2(4): 373~390

[21] Gherardi S, Nicolini D, Odella F. Toward a social understanding of how people learn in organizations: the notion of situated curriculum. Management learning, 1998, 29(3): 273~297

[22] Hult G T M, David J. (eds.). Organizational learning as a strategic resource in supply management. Journal of Operations Management, 2003, 21: 541~556

[23] Templeton G F. Lewis B R. Snyder C A. Development of a measure for the organizational learning construct. Journal of Management Information Systems, 2002, 19(2): 175~218

[24] Richter I. Individual and organizational learning at the executive level: towards a research agenda. Management learning, 1998, 28(3): 299~316

[25] Araujo L. Knowing and learning as networking. Management Learning, 1998, 28(3): 317~336

[26] Morgan G. Images of organization. London: Sage, 1986

[27] Hofmann D A. Issues in multilevel research: theory development, measurement, and analysis. In: Rogelberg S G. Handbook of Research Methods in Industrial and Organizational Psychology. Blackwell Publishers, 2002, 247~274

[28] Miner A S. Mezias S J .Ugly duckling no more: pasts and futures of organizational learning research. Organization science, 1996, 7(1): 88~99

[29] Dixon N. The Organizational Learning Cycle: how we can learn collectively (2nd). McGraw-Hill, Maidenhead, 1999

[30] Kolb D, Rubin I M, MacIntyre J M. Organizational psychology: an experiential approach to organizational behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1971

[31] Revans R. The ABC of Action Learning. Blond & Briggs, London, 1978

[32] Huzzard T. Communities of domination? Reconceptualizing organizational learning and power. Journal of Workplace Learning, 2004, 16, 5/6: 350~161

[33] Lawrence T B, Mauws M K, Dyck B, Kleysen R F. The politics of organizational learning: integrating power to the 4I framework. Academy of Management Review, 2005, 30(1): 180~191

[34] Kanter R M. The new managerial work. Harvard business review, 1989,67(6): 85~92

[35] Knights D, McCabe D. When life is but a dream: obliterating politics through business process reengineering. Human relations, 1998, 51(6): 761~798

[36] Lave J, Wenger E. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991

[37] Coopey J. Burgoyne J. Politics and organizational learning. Journal of management studies, 2000, (3): 869~885

[38] Blackler F. McDonald S. Power, mastery and organizational learning. Journal of management studies, 2000, (3): 833~851

[39] Vera D. Manor B. Strategic leadership and organizational learning . Academy of Management Review. 2004, 29(2): 222~240

[40] Somech A, Drach-Zahavy A. Exploring organizational citizenship behavior from an organizational perspective: The relationship between organizational learning and organizational citizenship behavior. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 2004, 77: 281~298

The Disputes of Studies on Organizational Learning

Luo Weiliang1Fang Liluo1Yu Haibo2

（1. Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China）

(2.Management College, Beijing Normal University, Beijing 100000, China)

第14篇

［关键词］自组织理论教学团队合作困境

［作者简介］刘佳龙（1966- ），男，吉林通榆人，乐山师范学院教务处，助理研究员，硕士，研究方向为高教管理。（四川乐山614004）

［课题项目］本文系2013年度四川省高等学校人文社会科学重点研究基地课题“新建本科院校教学模式与方法改革研究”的阶段性研究成果。（项目批准号：XJYX2013C03）

［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）14-0084-03

美国著名管理学家丹尼尔・雷恩（Daniel A．Wren，1994）认为团队组织存在的意义就在于它能够使人们突破自身生理的局限性，获得同别人一起合作实现自己目标的优越性。①一个团队组织的最大优势在于能够将具有不同“资源”的成员，以某种合理的方式聚集到一起，通过成员间的合作与交流，发挥组织的最大功能。教学团队作为团队组织的一种类型，其功能的发挥同样取决于团队成员的有效合作。然而，如何促进教学团队成员的有效合作，突破组织构架和运作造成的合作困境，是当前亟须探究和解决的重要问题。自组织理论作为一种系统科学的基础理论，被广泛应用于各个学科，以此为研究视角，探寻化解教学团队合作困境的新思路，具有重要的研究意义。

一、自组织理论概述

20世纪60年代末，德国著名物理学家哈肯从组织的进化形式将组织划分为他组织和自组织。他组织主要根据外部的指令进行运作；而自组织则不完全依靠外部指令，它是按照默契原则，成员各尽其责、相互协调自发形成的有序结构。自组织理论是研究系统自组织过程的机制、规律和形式的科学,即研究系统在一定条件下如何自动地从无组织到有组织、从无序到有序、从低级有序走向高级有序的进化机制问题。②自组织理论源主要由耗散结构理论、协同论、突变论等组成，其核心思想主要以耗散结构理论和协同学为基础。

比利时著名物理化学家伊里亚・普里戈金创立了耗散结构理论。耗散结构理论是指一个远离平衡态的非线性的开放系统，通过不断的与外界进行物质和能量的交换，当组织系统内的某些变量发生变化并达到一定的阈值时，在涨落之间系统可能会发生突变，并从一种无序状态向时空平衡的有序状态演变。这种稳定的远离平衡态的非线性有序结构，需要与外界不断地进行物质和能量交换才能维持，这就是耗散结构。耗散结构形成必须具备三个条件：开放性系统、远离平衡态、系统内不同要素间存在非线性机制。

协同学是德国著名理论物理学家哈肯在20世纪70年代初创立，主要是指在一定条件下开放系统如何自发地产生协同有序的结构及其功能和行为的理论。协同学旨在研究组织系统内各个要素之间的协同，并认为这种协同是一个组织系统向自组织演变过程中的基础条件，系统中各要素的协同与竞争直接导致了组织结构的变化。协同系统在外参量的驱动下和在子系统之间的相互作用下，以自组织的方式在宏观尺度上形成空间、时间或功能有序结构的条件、特点及其演化规律。

耗散结构理论和协同论作为自组织理论的重要构成内容，对有效建设教学团队和促进成员通力合作具有重要的指导意义。耗散结构理论可以指导教学团队由他组织向自组织建构转变，使教学团队中的成员能够与内外环境进行知识和信息的交换，满足成员各自的需求，使组织由无序向有序方向发展。协同论指导教学团队内部机制的有效协调，为成员的合作打下基础，从而保证教学团队自组织的活力。

二、教学团队中合作困境的成因

（一）合作文化的缺失

有效的教师发展，应同时包括教师的个人发展活动和教师群体的合作行动，而教师间的集体合作行动离不开合作文化的影响和指引。加拿大著名学者哈格里夫斯从内容和形式两方面对教师文化进行了考察，并将教师文化划分为四种类型，即个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化、自然合作文化。③这四种教师文化在教学团队中都或多或少的有所体现，其中主要是以人为合作文化和自然合作文化为主。人为合作文化是指通过一系列正规的工作程序和政策文件制订的教师合作计划，以此增加教师之间互相合作的机会。这种文化是一种接受性文化、是对自然合作的效仿。它具有行政控制性、强迫性、实施取向性、特定时空性和可预测性的特点。自然合作文化是指建立在相互开放、彼此信赖、相互支援性的基础上，自然而然形成的一种同事关系。它具有自发性、自愿性、发展取向性、超越时空性和不可预测性特点。目前，从我国大部分教学团队的现状来看，基本上都停留在人为合作文化层面，团队成员之间的合作意识、合作方式、自愿程度等明显不足。成员之间的合作更多是基于上级领导的行政指令，为了完成某项任务而进行的单一的、被动的组合与协作。造成教学团队中人为合作的因素有两个方面：一方面是缺乏正确的合作文化引领，成员的个人主义观念较强；另一方面是各种管理制度和评价机制制约了教学团队成员的合作方式和合作效果。

（二）有组织的无序

在教学团队中有组织的无序可从两个层面来理解：一是团队成员的行为都或多或少的处于某一结构和规则体系之中，这种结构和规则都是围绕预先设定好目标而建立的。团队成员都不同程度地处于组织系统化的状态之中，并受组织中的结构和规则所约束。二是教学团队成员为了完成团队目标任务，个体之间都会因为各自的立场、权力分配、资源竞争等发生碰撞和对峙，使实施过程变成一种包含竞争的合作，致使团队组织的秩序下隐含着深层的无序状态。

教学团队中的有组织的无序总是能使团队成员的合作行为陷入困境。首先，教学团队成员对合作过程中规则和秩序的认识具有局部化倾向。团队领导和设计者对团队合作规则、秩序、机构的设计趋于理想化，忽略了成员作为合作参与个体的特殊性。团队成员往往从自身的角度出发，对合作的规则和秩序认识变得十分局部化，这种状况在很大程度上妨碍了各个成员在合作过程中达成共识。其次，教学团队领导者通常以制度安排来促进团队成员之间的合作，但这种努力经常会遇到各种困难。在教学团队的有组织的无序背景下，通过制度安排虽然在一定程度上能够加强成员的合作意识，但是持续时间和影响作用十分有限。最后，在有组织的无序状态下，团队成员之间的合作方式和合作知识相对独立化，合作程序都具有各自不同的方式和策略。合作的顺利达成必须依靠一定的行为方式、知识和经验系统，而团队成员间具体合作的不可复制的特性使合作变得复杂和困难。

（三）合法性认同的制约

认同是合作行为得以顺利实现的重要前提。弗洛伊德认为认同是一个心理过程，是个人向另一个人或团体的价值、规范与面貌去模仿、内化并形成自己的行为模式的过程，认同是个体与他人有情感联系的原初形式。④而合法性意味着，对于某种要求作为正确的和公正的存在物而被认可的政治秩序来说，一个合法的秩序应该得到承认。⑤合法性认同的内涵比较丰富，不仅包括法律制度的认可，还包括社会、制度、个体期待等对某种行为的认可。这种认可或多或少地都对个性的行为、个体间的合作行为产生激励或阻碍的影响。合作行为涉及不同的参与个体之间的关系，合作行为的成功与否取决于不同参与个体对合作目标、合作内容、合作形式、合作收益的认识和统一。当合法性认同难以达到个体的需要和统一时，就会产生合作困境。教学团队功能的发挥与团队成员的合作效果同样受制于合法性认同。

造成教学团队成员间的合法性认同难以统一的因素有三个方面：一是权力分配不均。一般来讲，教学团队完全由负责人管理，其中对经费、资源、任务、奖励等有统筹分配管理权，而团队成员几乎没有任何权力，对于来自制度层面的任务和安排没有发言权，只能被动的接受和执行。二是团队成员之间的关系相对功利化，彼此之间存在竞争关系，难以做到深入合作和资源共享。三是各种管理机制不够健全。就评价机制和激励机制而言，对团队成员个体的评价要求较严格，个体成员工作压力较大，而在激励和奖励方面，荣誉和奖励往往是集中于教学团队负责人身上，因此很难激发成员的工作积极性和合作意愿。

三、教学团队合作困境化解的路径

自组织理论为我们化解教学团队合作困境提供了一种新的视角。它以系统的观点为指导，以尊重人的需要和满足为基础，对组织的结构、机制进行设计，使人们自觉自愿地改进工作，主动协同工作，形成有序而又充满活力的自组织局面，并朝着组织资源最大化利用方向发展。⑥教学团队以他组织的形式存在，自然回避不了合作困境带来的桎梏。因此，寻找教学团队的自组织发展路径，使他组织向自组织形式转变，对教学团队建设和成员的有效合作无疑是一种有意的探索。

（一）提倡教师自然合作文化，营造融洽合作氛围

文化引领是自组织形成的重要前提。自然合作文化被形象的称为“流动的马赛克”文化。它是对认为合作文化的一种理性的超越，是个人发展和团队合作的有机结合。自然合作文化并不反对个人发展，而恰恰是建立在个人发展的基础上的一种自然、自发、自愿的合作。营造融洽的合作氛围必须以自然合作文化为前提，从两个方面着手：一方面，作为学校管理者和教学团队管理者，要深刻认识到自然合作文化的重要性，加强与团队成员之间的交流与对话。管理者和团队成员之间既存在一种“科层”组织意义上的等级关系，又存在一种人格平等和学术平等的关系。管理者不能随意以管理身份向成员发号施令，要使成员摆脱被动的、消极的态度和情绪，乐观主动地与管理者对话，积极活跃地参与团队合作。要促进管理者和团队成员的有效对话，重点是要搭建沟通平台，促进彼此之间的沟通和理解，形成融洽的合作环境。另一方面，要加强教学团队成员之间的深入交流，强化彼此之间的认同感和归属感。在教学团队成员表面的合作关系之下，存在着激烈的竞争。团队管理者要充分发挥领导力和凝聚力，通过开展形式多样的教研、教改活动，使不同学术背景、不同年龄层次、不同性格的教师在横向和纵向的合作之后，得到各自的学术支持、教学支持，进一步加深成员彼此之间的认同和感情交流。

（二）建构耗散结构系统，形成稳定有序合作状态

要使教学团队由他组织范式向自组织范式转变，提高团队成员的合作积极性，必须使教学团队具有耗散结构。耗散结构既是自组织形成的重要条件，又是保障自组织系统由无序向有序发展的前提。耗散结构的形成必须满足系统的开放性、远离平衡态、非线性机制三个条件。一是教学团队要保持组织系统的开放性。对环境的开放是系统自组织的首要条件，表现在系统与外部环境的物质、能量、信息等的交换，使得系统有可能从外界引入负熵流，从而克服系统内熵自然增加，使系统进入相对有序状态。⑦教学团队作为一种组织群体，主要是对管理者、同行、学生开放，与外界之间进行知识、信息的交换和传递，从而引进负熵流，并以此来抵消教学团队封闭运作产生的熵增加。保持教学团队的开放性，学校要建立科学合理的团队管理政策、资金支持、保障条件等，使团队组织能从外部环境中获取更多的资源和能量。二是教学团队组织内部要远离平衡态。在平衡的状态下，会使教学团队组织走向僵化，而团队成员将会缺乏活力，没有相互合作的动力。教学团队内部管理要打破常规，突破一言堂的管理现状，要使成员具备充分发言权和参与权，建立有效的激励机制，激发团队成员的工作热情和竞争意识。三是非线性的机制。非线性不是系统内各个要素的简单叠加，而是一种超越简单叠加效果的非线性作用，是一种超出预期的非线性因果关系。因此，教学团队要建构非线性机制，在团队分工和任务合作时，要将不同年龄、性格、学术背景的成员进行有机搭配，以小合作出大成就，激发教学团队成员的工作积极性与合作意识，从而实现团队组织的有序发展。

（三）完善各种合作保障机制，促进竞争与协同的平衡

教学团队合作困境的主要表现之一就是合作机制不健全。传统的教学团队成员的合作是按照任务分配的方式，由团队负责人安排个别成员负责具体实施，难以达到团队成员的有效协作。按照自组织理论的观点来看，组织系统内部要素之间的竞争与协同，是自组织演化的主要动力。在这里的竞争指的是系统之间或系统内部各要素或各子系统之间相互角力、较量并力图取得支配和主导地位的活动与过程；而协同是指系统中的诸要素或子系统之间统一步调、相互合作、实现共赢的行为和过程。⑧

要促进教学团队成员的竞争与协同，需要从两个方面着手：第一，建立合作诱导和竞争机制。教学团队成员之间的合作往往是受工作任务和个人利益所驱动，所以在合作诱导机制的建构上，要切实考虑团队成员个人发展的切身利益，以此激发团队成员自发合作的积极性。利益的驱使有利于产生竞争，竞争机制的建立是以合作诱导为前提，按照小任务小合作，大任务大合作的原则，通过两人组或三人组形式，进行团队内部的部分合作与竞争。这种竞争有利于调动教学团队成员的积极性。第二，在教学团队基础上建立教师专业学习共同体。教师专业学习共同体具有同一性、自愿性和发展性特点，可以打破教学团队“科层化”制度的禁锢，能够促进团队成员之间协同合作，有利于知识资源的共享、提升团队成员之间的认同感和自我效能感。

［注释］

①张良，吴涛.高能激励下的团队管理困境及其化解［J］.科学管理研究，2011（4）：87.

②汤晓蒙.高等教育和谐发展的自组织路径分析［J］.高教探索，2008（3）：442.

③林浩亮.“流动的马赛克”文化：大学教师专业发展中的自然合作［J］.教育发展研究，2009（10）：66.

④梁丽萍.中国人的宗教心理［M］.北京：社会科学文献出版社，2004：12.

⑤（德）哈贝马斯.交往与社会进化［M］.张博树，译.重庆：重庆出版社，1989：184.

⑥皮武.自组织理论对高校管理的意义［J］.教育评论，2005（5）：45.

［关键词］高校学习型党组织理论建设

为掌握学习型党组织理论建设的实际情况，从2010年5月至2011年11月，本课题组分地区、分类别对南昌工程学院、中国青年政治学院等全国8所高校的学习型党组织建设问题进行了抽样调查。通过调查，课题组对高校学习型党组织理论建设的基本现状、存在问题和实践路径进行了探究。

一、高校学习型党组织理论建设的基本现状

1.新闻网中检索“创先争优”、“学习型党组织”情况（相关数据截止2011年11月3日，下同）

调查发现，高校学习型党组织理论建设是新时期高校创先争优工作的一项重要组成部分。目前在全国各高校已经初步引起重视，但总体来讲，一般“211”“985”高校对“创先争优”“学习型党组织”理论的关注要比普通本科院校高，形式主要有讲座、会议、领导讲话、评奖等活动。

2．高校网站首页是否出现“创先争优”“学习型党组织”专栏，是否显著

调查发现，所有高校会在学校网站中介绍“创先争优”“学习型党组织”的建设情况，但“创先争优”在首页显著位置介绍的高校只占一半多点，“学习型党组织”在首页显著位置介绍的高校比例相当小。

3．中国知网检索八高校“创先争优”、“学习型党组织”相关论文情况

调查发现，8所高校关于“创先争优”“高校学习型组织”的理论研究十分不理想，成果较少，理论热点不多。中国知网显示两项的全国数据为：1536条与3234条，南昌工程学院的出现的3篇文章亦是课题组作者前期研究的成果。

二、高校学习型党组织理论建设存在的问题

1．目前，虽然“学习型党组织”的提法渐渐深入人心，但理论上仍未形成热潮。通过分析前期的研究成果，本课题组发现，高校学习型党组织研究存在“千文一面”现象。比如，侧重于“学习”，脱离党建，或者侧重党建，或略“学习”本质，造成了学术资源的浪费，甚至出现了一些学术腐败，社会影响不好。

2．内容研究重视不够。主要体现在有些高校仅仅注重形式场面化的建设，注重高校学习型党组织的实质内容不够。有的高校甚至搞泛政治化，一些理论研究者也为了快出成果，“只言片语”论证一通去证明自己的“预设的灵感观点”，这样的氛围极其容易挫伤人们对于学习型党组织的认识，甚至有损党的形象。

3．高校之间的研究存在着差异。十七届四中全会提出建设学习型党组织的战略任务后，各高校的理论工作者结合自身实际，开始从各个角度对其进行分析、论证，但多是各自为战，且仅仅抓住了冰山一角。基于重视程度不一，人力物力差异，高校之间的研究成果不尽相同，有的高校初步形成了研究风气，有的高校还在摸索，有的高校还是空白。

4．研究问题多但深度不够。高校对学习型党组织理论探究一些“应付性的、规范性不高的、水平分量一般的”速成理论作品较多，但深度不够，宏观把握不理想，甚至还有一些相当数量的“复制品”出现，这可能会贬低学习型党组织理论研究的意义，大损高校风气。

三、高校学习型党组织理论建设的实践路径

本课题组认为，今后高校学习型党组织理论研究的发展应将着重在以下几个方面进行：

1．形成良好风气。学习型党组织建设是时展的要求，表征的是一种积极的价值导向，应该树立良好的学风；学习型党组织的研究应该立足当今，放眼长远，侧重实践，营造良好氛围；学习型党组织理论建设不应各自为战，要注重体系化研究。

2．制定具体措施。要有系统、有重点地开展专题类研究，明确研究方向；要汇聚理论力量，突破理论难点；要有针对性地编写普及读物，使理论成果大众化。