设计 实践 课题 《大单元视域下小学科学主题教学设计与实践研究》课题中期报告

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《大单元视域下小学科学主题教学设计与实践研究》课题中期报告

常州经开区横林小学课题组

《大单元视域下小学科学教学的实践研究》由常州经开区横林小学牵头启动，联合区域内周边8所小学科学教师组成学科团队进行课题研究，并于2021年4月成为常州市备案课题，6月召开了开题论证会。该课题在专家指导和课题组成员的实践探索下，基于大单元视域下教学设计理念、原则和要素提炼大单元主题式教学模式和实践流程，开展了一系列的研究活动，也取得了一定成绩。

一．课题研究基本情况

（一）研究背景

随着2018年1月《普通高中课程方案》（2017版）与各学科课程标准的公布，对大单元的认识以及大单元在课程与教学改革中的应用逐渐得到了重视，有些相关研究逐步开展起来。那么，大单元视域下小学科学教学会呈现怎样的新样态？我们经开区域内小学的科学老师们组建起具有共同研究愿景的群体开始进行相关探索。

1. 时代对人才培养规格的要求。信息化、知识型社会的快速发展，对人类的生产、思维与学习方式产生了极大的影响。零碎的知识获取过程对于学生在学习的广度、深度和关联度上都得不到充分展开，明显已经适应不了快速发展的社会。时代要求培养学生能够在真实的情境中创造性地解决问题，让学生学会用专家思维分析和处理问题。反映到科学教育上，我们需要慎重选择一些重要的科学观念，用恰当、生动的方法，帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解。

2. 课程创新与教学变革的倡导。我国基础教育课程改革从“双基”走向“三维目标”，进而走向“核心素养”转型。学科核心素养已然成为教学变革与课程创新的引擎，成为研究者和一线教师关注的焦点。不难发现，新版教材的编写者已把大概念思想渗透到教材之中，科学学科尤其明显，基于以上，大单元整体教学可以成为课程创新和教学变革的的着力点，促进课程一体化建设、教学评一体化设计、学习思维螺旋化上升。

3. 师生协同进阶式成长的需求。学科核心素养切实落地，需要教师从对知识及其处理技术的关注转到基于知识处理对学生变化、发展和成长的关注，尤其是对学生核心素养和关键能力的关注。这些关注能够很好地架起教育理论与教育实践的桥梁，促进师生的成长。现实中，学校的科学老师数量少，任教班级多，研究区域内学校的师资力量不同，学生生源不同，家庭教育不同。区域化联结成研究共同体，在教育实践中可以协同作战，探寻教育科学。

（二）研究价值

落实科学教学的实践方式有很多种，大单元视域下教学的意义与价值在不同层面有着不同的体现：在宏观层面，可以改进教育教学的生态；在中观层面，围绕大单元设计综合课程成为课程改革的趋势，可以建设符合学生核心素养发展的课程体系；在微观层面，可以优化教学设计，促进学生学科核心素养的发展。这里仅从教学层面加以分析：

1.有助于教师准确定位教学价值。教师可以借助大单元思路准确把握学科教学的重点和本质、统帅学科知识，让学生学习最重要的内容，有效定位教学价值，防止备课、授课时偏离教学目标。

2.有利于教学内容的结构化。大单元作为核心，能够把其他知识有机地组织在一起，从而克服知识的片段化现象。大单元视域下的教学是体现整体性的教学，不仅可以节省教学的时间还可以避免教学情境、内容、形式的重复交替。

3.有利于提高教学设计的探究性。实施大单元视域下的教学，需要教师对教学内容和资源进行重新的组织与开发，有利于调动教师主动地对教学内容进行探究设计的积极性，去挖掘隐藏在知识背后的思维方式。

4.有助于对学习知识的迁移运用。大单元视域下的教学要给学生布置向上、完整、生活化的学习情境，这样的情境与学生的真实生活更为贴近，利于学生完整地对学习内容与知识的建构技能进行理解运用，让学生经历从低阶思维迈向高阶思维的螺旋上升的学习过程。

（三）概念界定与分析

1.核心概念界定

（1）“大单元”：大单元是根据知识内在的逻辑关系和学生的认知习惯，为发展学生的核心素养而确定的新的学习单位。可以是一个学习事件、一个完整的学习故事，也就是说一个大单元就是一个微课程。其具有的特点是大整合、大迁移、大贯通。

（2）“大单元教学设计”：大单元教学设计是指教师在充分考虑学情的基础上，依照大单元教学目标，选择大主题或大任务，对学习内容进行整体上的分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科设

计。

（3）“大单元视域下的科学教学”：大单元视域下的科学教学是指在大单元整体教学的理念指导下根据大单元教学设计原则，在遵循学生学习的一般规律的前提下，选定科学教学内容、确立若干个科学教学主题、以主题为线索、开发和重组相关的教学内容，以指导学生学会学习为主线，进行连续课时单元教学的教学方式。

2.国内外同一研究领域的现状

（1）大单元国外相关研究

目前教育界的单元设计尤其注重大观念。特别是在温•哈伦等人提出大概念后，査莫斯等人也指出了大观念将成为学科单元设计的关键词。大观念为中心的单元设计正渐渐深入到国内外的基础教育中。以大观念为中心的单元设计统整教学目标，正走向融合与整合的课程发展方向。“逆向教学设计”、“建构主义教学设计”和“三元教学与评估设计”是现阶段以大观念为中心的单元设计的主要思路。

表1 国外大单元设计的三种主要思路

设计思路流程与思路

逆向教学设计确定预期结果→选择评估证据→设计学习过程

建构主义教学设计创造真实情境，将情境→协同→支架→任务→展示→反思六大要素进行整合

三元教学与评估设计强调创造一个特殊的学习环境，体现为一个基本单元教学内容。1.确定教学目标 2.安排特定课程 3.分配特定单元中的课程任务 4.确定教学内容如何考虑不同的学习渠道进入教学过程 5.并选择相应的评估方法

（2）大单元国内相关研究

2019 年崔允漷指向学科核心素养的教学变革促使传统“单元”和“课时”教学转变为大单元教学，实际教学要通过了解课标、教材和学情，创设真实情境等方式来培养学生的核心素养。20世纪 90 年代开始，大量关于单元整合、大单元教学的相关理论在中国兴起，大量专家学者和一线教师对于大单元教学的内涵、意义进行研究，并在教学实践中应用大单元教学，完善了大单元教学的相关理论。随着基于学科核心素养的新课程改革逐步进行，特别是在崔允漷教授阐述教学要从课时转换到大单元的深度教学后，大单元教学再次被专家学者与一线教师密切关注。2019 年－2020 年间有关大单元教学的研究不仅仅局限于语文、体育两个学科，在其他学科诸如地理、化学、历史等学科也出现相关研究。如朱如琴、王峰在《真实情境推动下的大单元教学设计与实践———以“过碳酸钠专题复习”为例》中从情境选择、内容确定、单元目标、活动设计等方面阐述中考复习阶段通过“单元设计”教学中情境化的教学设计、多样化的教学方式与科学化的教学评价，高效践行立路径进行探索，这也是依据大单元教学思维的体现德。李春艳在《中学地理“大概念”下的单元教学设计》中以大概念的形式对单元设计的路径进行探索，这也用大单元思维进行教学的体现。

因此，就像崔允漷教授说的我们当今时代的发展需要大单元教学的到来，但当前的研究还是和语文学科联系紧密，小学科学学科研究大单元教学可以借鉴国内外的经验，在具体实施过程中探索提炼，期待后面的研究能向多元化的趋势发展。

（四）研究目标与内容

1.研究目标：

（1）通过整理大单元视域下小学科学教学的特点、要素和原则，寻找更好实现学生有效学习所需要的教学条件和方式方法。

（2）通过探索大单元视域下小学科学的课堂教学设计，形成小学科学大单元教学的结构化流程或范式，为具体教学实践的开展提供参考。

（3）通过大单元视域下师生教学行为的案例跟进与分析，获得相应评价机制等方面的实践经验，提升小学科学教师整体教学的意识、能力和成效，促进学生学科核心素养的发展。

2.研究内容

（1）理论分析

通过对大单元教学的相关文献资料进行收集、整理、分析和归纳，厘清小学科学大单元教学的特点、要素和整合原则，把握小学科学大单元教学的内涵和重要价值，获得本课题研究的理论依据和基础，明确本课题研究方向。

（2）实践研究

教学现状研究：课题前期，对教学评价方案进行收集分析，对教师课堂进行观察评议，对学生科学单元学习进行问卷调查，了解教师单元整体教学的行动与水平，学生科学学习方式的效果与问题。

教学设计研究：基于以上调查结果，确定了基于大单元的教学设计理念，明确了大单元教学实施路径，形成大单元教学模式，提炼大单元教学的一般流程或范式。

案例实验研究：将以上教学设计应用到具体实验课程中进行教学实验，在教学实施过程中观察教学内容整合的有效性、大单元教学模块实施的适切性、教学评价对学生学习的激励性等过程性表现，发现问题、收集数据，并继续在教学实践中进行磨合改进。

（3）效果评价

实践后，将实验班和对照班学生的单元学习效果进行分析，对学生制作的概念图进行对比分析，运用访谈法对学生学习的其他维度进行检测，以及运用访谈法询问师生对大单元教学的态度和满意度等。结合数据和访谈结果，评价教学设计和教学实践的效果。

（五）研究过程与措施

1.组建研究团队。根据课题研究的需要，联合了区域内八所不同小学的科学教师组建成课题研究小组。其中有资历浅但有研究热情的年轻教师，也有教学经验丰富的资深教师。我们还邀请了课题研究经验丰富的教师加入团队，确保课题研究有组织、有领导，有方向，有合力，共同开展研究工作。自本课题研究工作开展以来，区教师发展中心和学校领导小组为课题组提供了许多形式多样的课题培训和研讨活动，并针对研究主题探讨课堂教学，使得研究人员开阔了视野，吸取了经验，明确了研究的方向，切实提高研究的效率。同时，我们还进行了明确的研究分工。在统一思想认识的基础上，将研究内容细化到每一位成员。

2.深入理论研究。自设计课题方案以来，我们深入的文献研究。课题负责人及成员对科学科学的教材、课程标准等内容进行了相关学习与分析，广泛收集和精心选择了各类学习材料，并与区教科研人员、一些科学同行、其他学科专家进行了对话，对本课题的概念界定、具体内容、研究思路等方面进行深入研讨，对课题研究有了较为清晰的认识。在学习中我们追求形式的多样性与结果的实效性，以个人自学与集体学习、讨论交流相结合，规定内容与自主、自由学习相结合，线上与线下相结合，搞专题研究、学术沙龙等活动形式，用先进的教育理论支撑我们的课题研究工作，使各位组员形成统一的思想。

3.开展行动研究。课题组以学科同盟的方式全面协调研究活动，形成了以横林小学协作管理，课题组引领同盟学校行动实践的格局。课题申报以来，我们采取了有效举措落实各项研究制度，前期对教师、学生科学教与学情况做调查研究，明确研究方向；期初的课题组会议，明确学期研究内容；定期开展校级公开课、集团公开课、区级展示活动，进行主题研讨；期末进行课题组小结，提炼研究成果，创新研究措施。在点线相结合的实践中总结经验、发现问题、改革创新，不断调整、完善研究目标与内容，不断改进研究的方式方法。

二．研究进展与初步成果

（一）文献研究：厘清了小学科学大单元教学的特点、要素和整合原则。

课题组通过收集知网、相关书籍等资料开展文献研究，寻求本课题的理论依据，整理出大单元视域下小学科学教学的特点、要素和原则。

1.凝练出七点特征

课题组经过文献学习、资料对比，讨论思考，发现科学大单元教学和传统单元教学在目标、内容、资源、评价和师生角色上存在区别，如表2。我们从表格中的比较项目出发，结合课题前期调查，归纳出小学科学大单元教学的七个特点：（1）有明确的、驱动的、独立的科学探究大主题任务；（2）教学目标的设计围绕任务，要既有整体性的，也要有阶段性的。要更多地倾向于学生的思维和探究能力；（3）学习内容是围绕要解决的问题经过精心组织、加工和整合的，具有整体性和系统性，包括教材上的，也有与主题相关的课外的；（4）学习活动是围绕大主题进行的，以核心问题和任务驱动展开，学生也可用所提供的资源进行自主、探究、合作学习；（5）教学组织时长以周期为单位，相对课时教学较长；（6）教学评价既要重结果还要重过程，以及对学生在学习过程中的具体的表现也要进行评价；（7）教师和学生在学习过程中充当双主体的角色，要求教师在教学过程中更多地放手，提供好环境和资源，真正发挥学生的主体性。

表2：大单元教学和传统单元教学的区别

比较项目

教材单元

大单元教学

目标

强调所用教材单元知识的学习与运用

依据课标、教材、大单元主题，全面培养学生的知识、技能、情感以及核心素养

内容

内容相似，但内容之间并无逻辑性的联系

结构化、高度整合化的，基于学科核心概念的内容

资源

以教材为主

分解课标，分解增加容量，不同版本比较与使用，针对性强（互联网、图书馆、社会调查）

情境

脱离社会生活，往往是结构良好的学习情境

基于真实、实际的社会生活，重视学生对知识与技能的迁移应用能力

评价

偏重对学习结果的评价

逆向设计，评价在先，更注重过程性评价

师生角色

知识“接受-传授的关系”

教师和学生双主体，教师更多的是引领着和促进者、环境的创设者、资源的提供者。

2.明晰了四大要素

课题组在学习《课程标准》《课程实施方案》的基础上明晰了科学大单元教学的课程要素，我们将其表述为：情境目标，统整内容，活动经验，动态评价。

情境目标：目标是教学要实现的愿景和学生素养的结果表现。大单元教学的目标不再是传统那种机械的知识和技能目标，而最好是直观形象且真实有趣的任务场景，这需要教师具有一定的创意设计能力。统整内容：教学内容需要指向学生的真实生活经验和真实生活世界。我们采取跨单元、跨书册、跨年级、跨媒介的方式，打通课上课下、校内校外，改变以往固定的、有限的课程内容为真实的、有关联的、整体性的课程内容。活动经验：我们认为“经验”既可以是动词，指教学实施和教学活动展开的过程，包括教学过程中一系列教学活动、策略、路径、方法、资源等的开展和运用；也可以理解为名词，指学生经历各种学习活动所形成的知识、技能、素养、态度、策略等。大单元教学更强调让学生经历探究实践的过程，因而更注重教学活动、教学事件、教学过程的设计。动态评价：对于评价课程的实施效果，课题组认为可以结合科学“三单”----“学习任务单”“实验记录单”“作业评价单”，发挥评价的指向、反思、协作、调控的功能。

我们发现，上述四要素不是固定、截然分割的，而是相互联系、相互影响的，有时候目标、内容、活动和评价甚至很难区分。但它们会形成一个具体丰富且不断生长的课程生态环境，学生的核心素养会在这样富集信息和挑战性活动的环境中建构生成。

3.需遵循五个原则

目标统领原则要求教师首先要心中有明确的、能够统领单元学习内容和活动的总体性学习目标，然后始终以目标视角来观照每一项单元学习内容和活动，厘清它们之于目标的具体学习价值，对学习内容进行符合目标逻辑的整合与组织，对学习活动进行有层次地呼应目标的规划安排。

系统设计原则要求教师带着明确的目标意识对单元学习活动进行系统性、整体性设计，做到板块与板块之间、活动与活动之间有清晰的关联性和层次性，确保它们形成一个具有内在联系的整体，让学生能够循序渐进地建构整体性的学习体验，从而真正实现对知识和技能的理解和内化，为迁移和创造赋能，为素养发展赋能。

任务驱动原则要求教师要创设真实的学习境遇（大情境），设计基于问题解决的真实任务，用任务来驱动学生积极主动地用好学习资源，进行协同思考，实现深度理解，进而抵达概念性理解。从核心任务的设计和子任务的分解，到具体学习过程的设计，都要凸显学为中心，让学生成为有问题解决和目标意识的行动者。

学教评一致性原则要求教师努力围绕成表现性任务来设计学习活动，并向学生提供或展示与学习目标相对应的成功标准，让学生能够有意识地在学习过程中进行自我管理和监测，教师能够及时从学生的表现中得到学习反馈，给予学生真切需要的支持和帮助。学教评一致性原则还有助于学生学会反思性和批判性学习，提升学习体验的积极性和成就感。

多元化原则要求教师在进行单元整体教学设计时，不依赖和拘泥于教材单元编排的内容资源，积极发挥教师和学生的创造性，多维度丰富和选择学习资源，突破教室空间，打破学科壁垒，创新学习方式，我们可以从科学课型、主题、项目等多维度进行大单元整合设计。

（二）现状研究：了解了师生科学单元教与学的基本情况及存在问题

课题组对教师科学课堂进行观察评议，对周边小学科学教学评价方案进行收集分析，对学生科学单元学习进行问卷调查，了解教师单元整体教学的行动与水平，学生科学学习方式的效果与问题。

1.科学学习的现状调查与分析

课题组编制了学生调查问卷，了解的学生科学学习基本情况及存在的问题，进一步分析影响学生科学学习的主要原因，为后续大单元视域下科学教学设计流程的构建提供参考和依据。

在五六年级随机分发问卷303份（无重点班和普通班之分）实际收回问卷303份，无效问卷（部分题未作答或答案全部一致）0份，有效问卷共303份。问卷共 18 道题目，分为五个维度：动机与态度、理解与批判、建构与迁移、批判反思和元认知，其中“动机与态度”和“主动建构”这两个维度各 4 道题目，其它三个维度每个包含 3 道题目。课题组对问卷结果的各维度进行了分析。

态度与动机维度调查启示：学生整体喜欢科学程度有待加强，教师需在教学中更多地调整教学方式，提供学生良好的学习氛围和环境，刺激学生学习兴趣和动机的提高。

理解与批判维度调查启示：多以学生喜欢的方式进行教学，对于学生能够自主学习的学习任务，放开手让学生自己去完成学习任务，可能最终的效果比老师引导得到的结果更好。教学方式尽可能的与时俱进、多元化，贴近学生的生活和相应领域。多让学生表达自己的想法，锻炼学生的语言组织与表达能力。组织与表达的过程也是学生思维构建、整理的过程，有助于促进学生逻辑思维清晰化的培养。

建构与迁移维度调查启示：教师在对学生的知识构建和迁移方面的培养应更多的培养他们的对知识构建和迁移的意识，让其认识到学习方法的重要性。

合作与交流维度调查启示：新课改提倡转变学生的学习方式，要求从原来被动、被灌输的方式调整为学生自主、合作、探究学习的学习方式。从问卷结果也的确发现学生喜欢这种方式，那么教师在组织教学活动时，应更多地运用合作探究的模式。

元认知调查启示：学习是坚持的事情，注意力等其他因素是生理问题。教师要做到在培养学生意志品质的同时，更应该注重课堂学习时间的把控和总结的及时，以及课堂活动的有趣性和张弛有度的节律。

2.结合教学评价观察课堂教学

课题组结合成员所在校的教学评价方案，对横林小学、横林实验小学、冯仲云小学等8所学校的科学课堂进行了观察评议，有以下发现：

（1）学习环境对学生科学学习的影响较大。特别是在大单元学习的要求下，学习环境提供的适宜程度直接影响到学生的学习兴趣和动机。具体的教学环境影响包括：教学辅助设备，如信息技术的支持；课堂教学环境，如积极的学习氛围、教学情境的创设等，我们课题组更多的从教学情境创设去思考研究。

（2）科学活动的实施要围绕单元目标进行。我们在课堂教学确定教学目标更多的还是建立在对课程标准、教材、学情、分析基础之上，容易忽略从大单元整体来设计。从大单元教学内容整体来确定教学目标的技巧还需要进一步加强和学习。

（3）教学模式还需更多的凸显“双主体”教学理念。课题组观察发现科学老师们已经有意识地让时间给学生活动，但是也出现了一些新问题：教师活动设计的版块性不够明显，往往因为学生活动的占时影响了教师的具体指导与课堂推进；学生活动的形式大于实质，表面热闹的学习活动效果并不是很理想。

（4）单一的教学评价方式不利于学生对科学学习的持续性。我们发现教师在课堂上设置一系列指向问题且持续化的评价任务，学生更容易发现课堂学习中的不足之处，方便查漏补缺，特更能促使学生进行下一步的学习。因此，我们认为大单元视域下的科学教学要求“教”“学”“评”做到一致性。

（三）设计研究：优化了大单元视域下的课堂教学设计

课题组基于以上现状研究，确定了基于大单元的教学设计理念，形成大单元教学模式，提炼大单元教学的一般流程或范式。

1.确定了基于大单元的教学设计理念

（1）以培养人的全面发展、高级认知与思维为目标。开展大单元教学，必须要对教材内容的组织和呈现方式进行整体思考，在充分研读课本资源的基础上，以教材原有的单元为基础，厘清单元的目标。目标的设定时需要回答的问题包括该单元要解决什么问题，学生在单元学习后会学习到什么。同时，不仅仅要考虑学生在知识、能力、情感、学科素养等方面的培养，还要确立培养学生高级认知和高级思维的目标，更为重要的是要上升到人的价值观的培养。

（2）以大单元主题真实问题情境为切入点。大单元教学由于单元是一个整体，内容过于庞大，教学时不仅要注重单元教学的完整性还要保证教学过程的可操作性，围绕大单元主题的教学过程要呈现条理化、清晰化的特点，那选取一个合适的切入口就是非常重要的。而问题就是分解主题的有效策略，通过设计核心问题串来引导学生对大单元主题任务进行分解。

（3）以大单元整体教学为支撑。大单元教学设计在教学目标、任务、活动、评价中都得围绕一个主题展开，呈现出整体化的效果。传统课时教学将知识点割裂开来，学生学到的知识都是分散的，没有形成知识体系。但现实状况是学生在现实社会生活中遇到的问题却是需要学生用整体性的素养去解决的。大单元教学的目的就是为了突破以往课时教学的弊端，围绕大单元主题，置学生于现实真实的问题情境之中，让学生的素养和各方面的知识能力得到发展与提高。

（4）以适宜丰富的教学活动为依托。大单元的教学内容丰富，教学活动和设计的形式也比较丰富，根据这些特点和学生的特点在设计教学活动的时候一定和做到适宜和恰如其分。不要出现两极分化，一边觉得教材上的每个教学活动非常有用都想利用，一边又考虑到单元时间觉得要简单进行，要在深度理解教材编排意图的基础上围绕主题和目标进行合理取舍和安排。做到不仅能达到教学目标还能让学生的学习热情一直保持。

（5）以多元评价体系为保障。学习效果涉及学习环节的方方面面，对学生的知识、能力、思维、情感、态度，与价值观等各方面都有要求。那学生是否在这些方面都有进步，仅仅用成绩这一标准的评价是不够合理，也不够全面的。所以关于学习效果监测和评价，不仅要有终结性评价，过程性的评价也很重要，在评价方式上和内容上也应该多维度的设计、选取与组合。尽量对各方面的学习过程和结果的评价都落实到，这样才能更有效地促进学生的深度学习效果提升。不仅要有终结性评价，过程性的评价也很重要，在评价方式上和内容上也应该多维度的设计、选取与组合。

2.形成了大单元科学教学模式

课题组通过课堂教学观察发现，开展大单元教学要遵循教师和学生双主体的理念，要围绕大单元的主题进行合作探究式的学习。教师更多的是前期创设好情境，设计好问题，提供好资源，组织好教学活动，做好持续性评价等工作，充分发挥学生的主体地位，给其施展的空间，让学生围绕主题和驱动问题任务充分发散问题，之后，利用思维导图，概念图等方式又让学生对思维进行整合，形成体系，进行拓展迁移。

教学模式如表3所示，我们把教学分为三个阶段：准备阶段、实践阶段和评价总结阶段。教师在前期阶段整体分析教学内容、确定主题、划分课时并制定实施计划，学生在此阶段需要完成预习清单、整体感知学习内容，高年级可以尝试绘制大单元概念图；教师在实践阶段明确大单元学习目标、给定真实情境、用核心问题引导学习、提供学习资源并有持续性地评价，学生则进行小组合作学习，对大单元主题进行分解，明确子任务学习目标并进行分工，利用资源完成任务，最后成果展示；评价总结阶段时教师需要再此给定真实问题情境，进行总结性评价，提示反思优化设计，学生在此阶段讨论交流、整体概念，后续进行迁移应用。

3.提炼了大单元教学的一般流程

围绕大单元教学设计理念以及对大单元教学的基本要素的分析，提出大单元教学设计的一般流程。如图4：

在下阶段的课题研究中，我们将把优化后的教学设计应用到具体实验课程中进行教学实验，在教学实施过程中观察教学内容整合的有效性、大单元教学模块实施的适切性、教学评价对学生学习的激励性等过程性表现，发现问题、收集数据，并继续在教学实践中进行磨合改进。

（四）成果初显：回顾研究过程，明晰今后方向

课题实施以来，课题组根据研究目标和研究内容进行了深入的理论研究和实践探索，基本完成了预期的研究任务。

1.提升教师的研究素养

课题组成员经过理论学习及省市名师工作室、市乡村骨干培育站历练后积极进行大单元视域下小学科学教学的实践研究，我们课题组不仅在组内进行研究，经开区其他小学也一起加入探讨。自研究以来，多次开展区级层面围绕课题进行的研讨活动，组员们还积极地将平时的思考与积累形成理性的文字。

姓名

论文题目

发表刊物

时间

陈文秀

《科学课堂中提高外来务工人员子女科学素养初探》

《读写算》

2021.11

《新技术支持下新型学习课堂的范式探索研究》

《小学教学研究》

2022.02

《建立联结：科学教材内容育人价值的深度挖掘——以苏教版小学科学“神奇的机械”单元为例》

《教育理论与实践》

2022.02

《深度学习视域下的科学教学设计流程及实践》

《实验教学与仪器》

2022.02

《“五育融合”引领育人方式变革——“四季里的科学”项目实践为例》

《环境教育》

2022.05

《磁化和消磁》自编案例分析

《科教导刊》

2021.01

顾晓仙

《双减背景下思维导图助推小学科学教学效能提升》

《小学科学》

2022.05

封银萍

《农村小学STEM项目课程目标分析与确立》

《新课程》

2021.12

《低年段科学“童化”课堂教学实践研究》

《新智慧》

2021.01

《小学科学大单元教学的实践探索》

《启迪》

2021.10

2.促进了学生对科学的深度学习

课题研究以来，在教师的指导下，学生围绕着具有挑战性的科学学习主题，全身心地积极参与、体验成功、获得发展。在科学学习过程过程中，学生关注学科核心知识，理解学习过程，将新旧知识进行整合、联系、批判、加工、反思，从而主动建构新的知识体系，把握学科的本质及思想方法，同时在这一过程中养成严谨、批判、科学的思维习惯，能够将所学科学知识进行迁移，运用所学知识和理论解决现实生活中的问题。以常州经开区横林小学学生为例，科学探究氛围浓厚，积极参加省市区科技竞赛，获得较好的成绩。2021年12月学生作品《小水轮转动的秘密》在中小学创新实验大赛中获常州市小学组二等奖、区小学组一等奖，2022年1月学生科技知识竞赛获省一等奖、二等奖若干名，2022年10月《牛奶+啤酒=奶啤吗》在中小学创新实验大赛中获经开区小学组一等奖，2022年5月学生研究性学习《走进身边百草 传承中医智慧》获区一等奖。

三．存在问题与后期规划

1.研究不足之处

（1）问卷的编制

由于科学学习的维度划分是参照前人的划分及自己对学生学习维度的总结编制。问卷试题量较少，填的数量较少。因此，调查现状的结果具有一定的局限性。

（2）教学设计模式

因组内教师教学水平有限，加之大单元教学设计对教师的教学设计水平要求较高，可参考案例较少。所以教学设计和课堂实践教学的模式的合理性还有待检验和改进。

（3）理论研究

虽然已经进行过理论学习，但理论水平还需加强，专家的指导还需常态化。

2.后期规划

（1）进一步加强理论学习与组员培训，引导组员继续组织相关研究活动尤其是案例实验的研究，推进研究进程的纵深发展。

（2）通过完善评价机制促进组员研究由被动走向自觉。

（3）进一步完善课题研究的过程化管理，除了做好常规的工作外，要重点做好课题的网络化管理，及时上传研究资料。邀请专家指导，及时调整研究步骤。