教育学的自我反思 读书笔记十：教育学自身的反思

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（四）教育理论与教育实践

教育理论与教育实践的关系，一直是人们比较关心的问题。在解放之初，学习苏联凯洛夫《教育学》时，这一问题就被提了出来。当时颇有影响的一些教育学者就对凯洛夫《教育学》的教学提出下列分析和建议：学生对教育学科的学习积极性一般不够高，其中原因之一是一般教师，无论老教师或新教师，对于马列主义教育学，还是一个从头学起、边学边教的过程；教育学的教学方法，应以系统的、连贯的讲解为主，应更多地注意运用直观因素与启发式问答讨论的方法。也有人这样总结了自己的学习体会：学期开始时，我们学习《教育学》的方法就是：要搞什么工作了，就找“凯洛夫”。如果进行自觉纪律教育，就学《教育学》的第十三章；召开家长会议时，就学第二十章。这样学，对教育工作者有一定的指导作用，但却是枝枝节节、断章取义，不是有计划地进行。后来我们摸索出了“系统结合重点，理论联系实际”的学习原则。

当时，引起较大争议的一篇文章，是陈友松的《教育工作中的教条主义和官僚主义》，可以说对教育学与实践的结合作了另一番论述。文章指出：教育工作中的教条主义和官僚主义，我认为最值得注意的是表现在领导贯彻学习苏联这一不变的方针上。比如，我们跟着苏联“批判”了儿童学以后，就把儿童也同洗澡盆里的水一起泼掉了，其结果是多年来教育学几乎成了无儿童的教育学，因而也就不去注意展开儿童身心发展的科学研究。过去几年，我们惯于对一切资本主义国家的学术扣上唯心主义的帽子，惯于骂街或断章取义地引用经典著作来代替我们的独立思考。他提出要正确对待资产阶级的教育思想，注意结合实际开展儿童身心发展的科学研究，这篇文章发表不久，当即遭到围攻，被认为是利用党提出“双白”方针，猖狂地向党和国家的教育政策和马克思主义教育学进攻；是咒骂国家教育工作，反对学习苏联教育学，企图恢复实用主义教育学，并按照他的阴谋来摆布国家的教育工作。我们必须要打垮他的企图，捍卫马克思列宁主义的科学的教育学，坚定不移地贯彻学习苏联的方针。在这种情况下，教育学实际上失去了它的原动力，无论是教育理论工作者还是教育实际工作者，关注的都是如何传播已有的苏联的教育学，如何在实际中运用这些教育学结论，极少过问教育理论与实际的关系。

20世纪80年代末以后，教育理论与教育实践的关系才真正成为教育学研究者关心的问题，并且进行了较为深入的探讨。

1.对教育理论与教育实践隔离的批判

实际上人们早期提出教育理论与实践关系这一问题时的弦外之音是：中国现有的教育理论为什么往往脱离实践，往往不能有效地指导实践。因此很多研究主要集中在反思和批判现有的教育理论上。不少论者认为，教育理论总体上是落后于教育实践的，这主要表现在：不能对教育实践行为作出合理的解释与说明，不能对教育实践的发展作出预测与批判，用超乎教育现象的理想化认识来指导实践，用简单化了的推论来认识、界定复杂的教育实践。并且认为教育理论之所以不能指导实践，是因为它没有反映中国的教育现实问题，内容贫乏，多为教条。而教育理论之所以如此，归根结底是由于研究者埋头书斋，脱离实践。

当然，也存在教育实践与教育理论疏离的问题。存在这一问题的原因在于：第一，教育实践者有意无意地排斥教育理论，自认为有自己“个人理论”而无需他人的理论，或以为教育理论过于抽象，解决不了实际问题，从而轻视教育理论的指导。第二，因循守旧、缺乏创新。抓住过时的教育思想、教育内容、教育方法不放，缺乏时代感，把现实的教育实践倒退到历史的教育实践中去，或者机械地模仿别人的做法，忽视教育实践活动中的特殊性，对教育问题缺乏敏感性和创造性。第三，观念虽新，但实践不足。有些教育实践工作者虽然具有现代教育观念和现代教育理论，但对这些理论缺乏实际运用。

2.合理认识教育理论与实践之间的距离

在对教育理论与实践问题的分析中，研究者逐渐认识到理论与实践之间距离现象的合理性。

（1）理论与实践发展具有着不平衡性。理论与实践发展的不平衡性表现在两个方面：一方面，相对于实践，理论有落后的一面。因此，教育理论在一定程度上落后于教育实践，并没有什么反常。我们只能尽量缩小教育理论与教育实践的距离，但却不能指望教育理论在所有方面都必须与教育实践同步发展。另一方面，理论也应该具有其超前功能。教育理论立足于现实，是联系实践；在此基础上面向未来，同样也是联系实践。不能认为只有为现实服务的教育理论，才是联系实践的理论；而为未来教育实践服务的教育理论，就是脱离实践的理论。

（2）理论的应用功能在短期内常常并不显现。理论自身有许多特点，实践证明，理论的应用功能在短期内常常并不显现。在这种情况下，如果把是否具有应用功能作为衡量理论的唯一标准，不加区别地把许多还不能直接加以运用，或短期内还得不到应用的理论视为脱离实践的理论，并用这种简单的、近视的观点，去宣布那些还不能直接应用，或近期内得不到应用的理论为没有价值的理论，是不利于理论研究工作的健康发展的。

（3）理论总是抽象的，它并不是实践工作的处方。理论本身并不具有直接的应用性和可操作性，理论揭示的是实践的普遍规律，它只能对实践起原则性的指导作用，而不能代替实践工作者自己的思考、选择、运用和创造。

教育理论与教育实践距离的分析，使得一些研究者对“教育理论指导实践”的“指导说”提出了质疑：

首先，从“指导”的语义来看，“教育理论指导实践”的合理性值得怀疑。一般来说，“指导”具有三方面的特征：一是被指导一方接受一方的指导，是为了确保某一事情的顺利进行所必需的，指导一方对被指导一方具有正向意义；二是指导一方对被指导一方提供的，是一些具有积极的、规范意义的主张和建议；三是对于被指导一方而言，指导一方因“指引教导”、“指示教导”、“指点引导”而具有一定的强制性。因此，指导并不是提供参照。实际上，在“指导”的话语体系中，隐含有一个核心的前提——理论对实践具有绝对的优先权、支配权。反映在“教育理论指导实践”的命题中，就是教育理论对实践具有绝对的优先权、支配权。反映在“教育理论指导实践”的命题中，就是教育理论对实践具有绝对的优先权和支配权。但是，从教育理论与实践的产生、发展来看，两者之间并不存在这种绝对的优先权与支配关系。

其次，从教育理论的特点来看，“教育理论指导实践”亦不能普遍成立。教育理论的规定性决定了它不仅是主观与客观的统一，是事实性认识与价值性认识的统一，而且是绝对性认识与相对性认识的统一。因此，任何教育理论不可能是价值无涉的，相反，都渗透着时代和研究者的价值取向，体现了教育研究者对人生、人性、集体、社会、国家、民族等价值载体的体验、观察和认同；同时，任何教育理论都不可能放之四海而皆准，它仍需要不断地修正、发展与完善。于是，当某一时期社会与教育发生急剧变革，而教育理论明显滞后无法回答实践提出的一些新问题时，理论能否指导“实践”、是否应该“指导”实践就成了一个问题。此外，教育理论不是科学理论，不具有自然科学那样的普适性，因而也不能从中发展出不受实践情境限制的实用教育规则和教育技术来。教育理论作为主观的、价值的领域，对实践的作用不同于客观科学知识对实践的指导作用。因此，教育理论不能直接帮助实践者解决教育实际问题，无法向实践者提供解决问题的某种确定性方案。

再次，随着教育理论的产生于教育实践的发展，理论集团与实践集团的分化，教育理论与实践之间就产生了距离。两者之间在发展进程上并非同步，而在存在形式上又具有相对独立性。由于教育理论性质和类型的不同，它与教育实践之间的距离也就不尽相同，因而一概而论两者的关系是不妥当的。

3.不同性质的教育理论如何与实践相联系

在20世纪80年代，研究者就注意到了需要区别基础理论与应用理论，认为，两者之间有着不同的联系。基础理论要“上天"，它带有普遍性，追求概念及其体系的精确与严密，追求理论的更强的解释与预测能力，因此，它不能立即产生实效，不一定直接解决实践问题。应用理论则需”着地“，其要解决的核心问题是使人们获得一套把理论研究成果转化为实践行为的指示或工具。

进入20世纪90年代以后，研究者对教育理论的层次划分进一步具体化。

比如，有的研究者认为，教育理论序列可由哲学层次的理论、决策支持层次的理论、直接指导教育实践活动的理论等构成；也可划分为教育哲学、教育基础学科和教育应用学科，或教育哲学理论、教育科学理论、教育艺术理论等，排在序列前面的理论追求的是理论的抽象性、思辨性或探索事物的普遍规律性，它把握对象的特殊方式不受直接验证性的束缚，因而往往没有直接的应用型，但不等于对实践无效用。把在课题性质和研究方法上偏重理论思维的研究成果，动辄棒杀为理论脱离实践的产物，这是极不公允的，也是极不科学的。越是排在序列后面的理论，越是能迅速转化为现实的教育力量，提高教育活动的水平，因而可以说，它更能直接地体现着理论联系实际的原则。这样几个不同层次的理论是对实践活动的不同概括或总结，解决的是不同性质的实践问题。但无论哪一个层次都源于教育实践，并为教育实践服务。

有的研究者从不同性质的教育理论的内在规定性出发，具体说明教育理论与实践之间的多层次关系：（1）元教育学是以教育理论为研究对象，主要以分析、批判、建构教育学理论体系为目的，因而与教育实践关系最远。（2）教育科学旨在回答教育是什么的问题，揭示教育的客观规律，并不指向教育实际问题的解决。因此，它与教育实践的脱离在某种程度上是合理的。（3）教育价值理论不关系具体的教育实践，在形态上离教育实践较远，但它可以根据价值公理或久已存在的价值体系，对已有的教育事实作出价值选择和判断，从而使之影响到教育实际工作者的观念。（4）教育技术理论可向教育实际工作者提供技术假设，以保证教育目标和任务的顺利实现。（5）教育规范理论要根据教育价值观念对教育技术作出评价于选择，把技术知识转换成特定情况下可用的知识。它属于应用的实践理论，直接指向具体的教育实践活动。

4.教育理论走向教育实践的途径

关于教育理论走向教育实践的途径，研究者主要从以下几方面进行了分析：

（1）明确教育理论的不同定位。就自然科学而言，从基本理论到技术科学、以至生产技术的学科序列中，每一类学科都有特定的研究对象，各有特定的研究方法，形成理论联系实践的不同层面。在自然科学演变的历史经验的昭示下，社会科学领域不断分化，相当于“技术科学”的社会科学分支纷纷脱颖而出。科学史上的范列、各种科学研究方法的武装也促进了教育学科的分化。各种教育分支学科的冒尖，从而从总体上形成从理论到实践的学科序列。这就要求根据不同性质的学科理论范围与层次的区分，相应地要求不同学科以不同的研究方法，解决不同范围与层次的实践问题。中国的教育基本理论研究往往代替应用科学的研究，承担自己未必胜任的应用研究；而应用研究的成果，如经验总结、调查报告，则常常拔高到抽象原则上来。这表面前者越位“联系实践”，后者越位“拔高理论”。结果，基础理论不着重解决基本理论问题，技术理论像是基础理论与工程理论的杂拌。

（2）建立面向实践的教育理论。尽管理论与实践各自的特殊性与相对独立性，决定了教育理论与实践的阻隔是题中之义，但教育理论需要直面实践，在实践中体现自身存在的意义和价值。因为理论归根结底是来于实践，又归根结底是要指导实践的。同时，教育理论从根本上讲是一种实用理论，其主要功能在于指导教育实践，在于为教育实践提供处方或建议。这就决定了教育研究过程中实践视野的重要性。因此，要提升教育理论的实践效用和指导意义，就必须直面教育实践，切实做到：把握实践问题，分析实践问题；转变研究方式，实施“田野作业”；解构研究话语，形成新的话语方式；与中小学教师合作，构成研究共同体。

（3）促进教育实践者参与研究。教育理论向实践转化的成败，是受教育实践者的理论水平和实践能力制约的。教育实践者要富有批判精神与创新精神，敢于打破旧框框，敢于大胆求异，在实践中深入开展教育、教学研究，努力提高自身的理论水平和实践能力。同时，提倡教育实践者参与研究，也是教育理论和实践结合的途径之一。提倡教师参与研究，就是让教师深入教育实践，通过计划、行动、反思等步骤，研究自我的教育行为，解决自己在教育、教学实践中遇到的问题，使自己的行动从日常的教育教学活动向研究性的实践活动转化，并对自己的行动进行批判性反思，从而更好地提升自己的理论素养和实践能力。

（4）加强理论转化的中介研究。大力加强中介研究是目前改善教育理论与实践关系的主要措施。教育理论为实践提供的是一般原理、原则或指导思想，因而从教育理论到教育实践的转化，还需要跨越一系列的中间环节，以增加理论的可操作性，使理论真正为教育实践服务。教育理论与实践的结合，不仅需要实践者具有理解和同化教育理论知识的能力与条件，而且需要一定的过渡性知识作为中介。为此，有论者提出了“范式的转化研究”的概念。这种研究是通过教育理论的转化研究，为教育理论的实践当中的应用提供过渡性的知识，使教育理论以一种易被实践者理解、易于操作的形式展现在实践者面前，因而是教育理论实践化和教育实践理性化的中介研究形式。构建这种研究的途径主要有三种：对教育理论研究成果进行整合、解证以及语意的转化；通过对教育理论范式的具体化和操作化研究，为实践提供过渡性的知识；提升实践者的理性，活化实践者的教育经验和实践的创造力。

（5）优化教育科研队伍结构。随着政治、经济、文化等的发展，教育科学研究的结构层次也发生了很大变化。我国现阶段的研究主要集中在基础研究层次上，对应用研究与开发研究重视不够。这就要求今后我国教育科研在加强教育基础研究的力度的同时，必须集中大量的人力、财力、物力，展开教育的应用与开发研究，从而使已有的教育理论尽快地、有效地转化为指导实践的直接力量，使教育理论水平和实践水平达到基本相当的程度。因而，有必要合理调配各类研究队伍的比例，确实提高各类研究队伍的整体素质，以保证教育理论与实践研究的整体协调与合理发展