勾勒一个教育社会学的理论框架 《教育社会学》：用社会学原理研究教育问题

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《教育社会学》的作者是吴康宁。吴康宁是我国教育社会学、教育基本理论等教学与研究领域的著名学者，曾任南京师范大学副校长、全国教育科学规划领导小组成员、教育部社会科学委员会委员、国家督学等职务。《教育社会学》是吴康宁教授的代表作之一，最早出版于1998年，该书从揭示何为教育社会学学科出发，梳理了“教育社会学的‘基本面目’”“教育的社会背景”“教育自身的社会系统”等内容，集中回答了教育的社会功能的区分与形成问题，是了解教育社会学的必读书目之一，它也被国内部分高校作为教育社会学课程制定或考试的参考教材。

吴康宁教授在我国教育社会学研究领域拥有重要地位。1986年7月，因母校南京师范大学科研的需要，吴康宁毅然放弃了继续读博的机会，提前回国开展教育科研工作。20世纪90年代，在我国著名教育学家瞿葆奎的建议下，吴康宁教授开始撰写《教育社会学》，本书收录于瞿葆奎教授主编的“教育科学分支学科丛书”系列中，该丛书最终荣获“第六届国家图书奖”“第三届全国教育图书一等奖”等荣誉，教育社会学也在我国也作为一门正式学科开始走进更多学者的研究视野中。

在《教育社会学》一书中，吴康宁教授针对自20世纪80年代我国恢复重建“教育社会学”学科以来学科建设出现的问题，提出了新的观点和思路，根据日本教育社会学会前会长、吴教授在日本留学的博士生导师新堀通也教授提出的研究体系，将本书划分为四个模块，并命名为四编，在此基础上，对每一编内容进行详细解释。接下来，我们就沿着吴康宁教授的著述顺序为主线，主要从“教育社会学是什么”“社会结构、社会差异和社会变迁对教育的影响”“社会背景下教师等要素在教育系统中的地位”“教育的社会功能”四个方面为大家解读这本书。《教育社会学》自问世以来，多次被再版和印刷，今天我们解读内容和其中对应的页码是2017年人民教育出版社的版本，相信通过对本书内容的掌握，大家能够充分了解教育社会学这门学科，达到洞若观火的效果。

一、什么是教育社会学？它的发展历程是什么？

“教育社会学的学科要素”是本书的第一章，在这一章中作者从“研究对象”“学科性质”“教育社会学方法论”三个方面对教育社会学的学科要素进行了阐述。关于教育社会学的研究对象主要包括两大类观点，其一是以美国社会学家佩恩和布朗以及我国社会学家雷通群为代表的“社会化过程说”；其二是“相互关系说”，包括教育制度与社会相互关系说、教育活动（过程）与社会相互关系说、教育与社会相互关系说三部分内容。在对教育社会学的学科性质进行分析时，吴康宁教授指出了三点认识：（1）教育社会学是教育学的基础学科；（2）教育社会学是教育学的特殊理论学科；（3）教育社会学是教育学与社会学的中介学科。在方法论方面，作者也从专业角度出发，认为教育社会学应奉行事实判断、演绎与解释互补、定量与定性结合的方式进行研究。

在本章中，作者通过梳理各国学者对教育社会学研究对象的诸说、教育社会学学科性质的诸论，结合该学科在实证研究中的具体方法论，最终对教育社会学做出了界定：教育社会学是主要运用社会学原理和方法，对教育现象和教育问题的社会学层面，进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。（第20页）

第二章是“教育社会学的学科发展”，在这一章中，作者沿着“教育学视野的拓宽”和“社会学兴趣的拓展”这两条线，从作为一门学科的教育社会学诞生之前的一段“预产期”或曰“理论奠基时期”开始，将其发展分为了“学科成形时期”“范式转换时期”“百家争鸣时期”和“取向修正时期”五个阶段，并分别梳理了各时期具有代表意义的学者，及其各自所属的理论学派观点。教育社会学的制度化历程开始于1907年，美国学者苏扎罗在哥伦比亚大学首开教育社会学讲座，这也是世界上第一个被冠名为“教育社会学”的讲座，以美国和英国为代表的发达国家在教育社会学学科建设中始终处于世界领先地位。尽管我国学者在20世纪20年代便开始关注教育社会学，但在经历战争和“十年动乱”后的中国在20世纪80年代才重新建设教育社会学学科，且学科参考著作多参考于起步相比我国起步较晚但二战后发展迅速的日本。

我国的教育社会学发展在多个方面与国外均有所差异，这其中最为致命的缺陷莫过于众多所谓的教育社会学研究，其实并未体现出教育社会学的独特视角，并未体现出教育社会学与教育学到底区别在哪里，这些研究与其说是教育社会学，不如说仍然是教育学或教育的社会哲学。在本章的最后一节，作者基于教育社会学发展的世界浪潮，介绍了该学科在我国的发展缘起和当前状态，认为我国教育社会学的发展主要分为创建时期（1922-1949年）、停滞时期（1949-1979年）、重建时期（1979年至今）三个时期，并指出事实上在各种因素影响下，我国教育社会学仍处于“创建阶段”。而为了使教育社会学在我国的科学体系中真正取得“公民权”，吴康宁教授指出我国学者尚需付出“不懈努力”。（第50页）

总体而言，本书的前两章，作者先从研究对象、性质和方法论等方面横向展示出何为“教育社会学”，再沿着时间线纵向梳理出教育社会学作为一门学科分别在全世界和我国的发展进程。吴康宁教授将这两章划分为本书的第一编，以“教育社会学学科论”命名，并从“是什么”和“发展历程”两个角度介绍了教育社会学学科论的基本内容。

二、社会结构、社会差异、社会变迁各自对教育产生了哪些影响？

在知晓何为教育社会学以及该学科的发展历程后，本书分别从社会结构、社会差异和社会变迁角度出发，阐述它们对教育产生的影响。

第三章“社会结构：教育格局的规定因素”。在这一章中作者首先确立了社会结构的概念，即社会结构是指在社会发展的某一阶段，社会中存在的各社会阶段或阶层之间的关系，它是组成人类社会的要素及其联系和关系。总体来看，本章内容主要是对宏观的、整体性社会结构及其对教育的影响进行分析，从经济、政治、文化和传播角度阐述各种社会结构与教育之间的关系，分析内容细致入微。

值得注意的是，在著书的20世纪90年代，当谈到传递结构与教育权威的关系时，作者便指出大众传媒时代的到来会对教育的传统权威地位提出挑战。“在信息化发展时代，作用于学生社会化的过程的传递结构已与此前的时代迥然相异。相异之源在于大众传媒在这一结构中的地位迅速提高，尽管目前我们尚难断言信息化发展时代的传递结构，就是大众传媒占据中心地位的结构，但至少可以肯定的是，学校教育已不再稳固地占有中心地位了。事实上，学校自身也早已承认大众传媒对自己的中心地位的威胁，已经十分‘屈尊’地将大众传媒视作自己的竞争者（第110页）。”这一点在当前社会中已经得到验证，并在新冠疫情背景下对学校教育影响显得尤为突出，这凸显了本书观点的时代性。

第四章“社会差异：教育机会不均的主要根源”。在理清教育格局的规定因素之后，本章继续探讨了造成教育机会不平等的原因，并确定社会差异是造成教育机会不均的主要根源。作为教育的一种社会背景，社会差异的影响主要体现在教育机会领域，具体表现为对教育机会均等的制约。尽管“有教无类”思想在两千多年前便被孔子提出，但社会差异始终存在，教育公平始终是过去、现在乃至未来需要面对的问题。事实上，人类社会自其诞生至今，尚未有过毫无社会差异的历史（第111页）。导致教育机会均等的社会差异多种多样，社会差异与教育均等研究的主要内容通常因国情而异样。

在本章中，作者基于我国国情，主要从地区（省市区和城乡）、阶层（经济阶层和文化阶层）、性别（性别地位和性别角色）等多方面分析了造成我国社会差异的主要原因。首先，地区差异尽管在西方国家中几乎不存在，但对我国这样一个幅员辽阔、地区发展不均衡的后发型大国而言，却是造成社会差异的重要原因。地区差异的存在导致我国不同地区间的教育机会严重失衡，具体体现在社会化、劳动就业和社会发展三个方面。其次，阶层差异在20世纪80年代才真正成为教育社会学关注的内容，在我国，阶层差异主要包括经济阶层差异与教育机会反差、文化阶层差异与教育机会反差两个方面。最后，性别差异具有普遍性，是造成教育机会倾斜的主要因素，在现实社会中，不同类别或专业的教育机会享有性别上的偏斜，作者也借用江苏省无锡市某中学的实例验证了这一结论。

本书第五章主要探讨社会变迁对教育的影响。在这一章中，吴康宁教授遵循由社会变迁类型迁移至教育变迁类型的思路。社会变迁是指社会的发展、进步、停滞、倒退等一切现象和过程的总称。社会变迁有两种基本形式 ,即社会渐变和社会剧变，其中，社会渐变”是社会在自然发展的进程中逐渐出现的量变，对应的是“教育微调”，即教育制度中部分内容的细微调整；“社会剧变”是社会发生的急剧的、具有意义的变迁，对应的是“教育重构”，即教育在较短时间内达成结构上的异质性更迭。

第三节“社会混变与教育示范”中，作者指出社会混变是社会变迁有关组成部分间关系的一种紊乱状态，与社会渐变、社会剧变并非处于同一层面，其对应的是“教育失范”，是指教育系统处于无所适从、无可皈依的困境，从而出现大量失范的行为。在探讨社会制度与教育制度变迁时，吴康宁教授认为社会转型与教育制度变迁包括体制转型与教育失范、观念转型与教育失范两部分。当前我国是以经济体制转型为中心来带动其它各种社会成分的转型。社会转型中的一个核心内容是观念转型。观念转型既是社会转型的必然结果，更是社会转型的基本前提，是社会转型的精神动力。通过既成的社会变迁类型解释教育变迁现象，进而对社会变迁影响教育变迁的总体特征阐述分析，第五章最终得出结论：教育变迁的根本动力是社会变迁。

第三章、第四章和第五章共同构成了本书的第二编“教育的社会背景”，作者在这一编中通过考查社会背景及其对教育的制约来解释教育的一个重要社会特征，即社会规限性，从而“示明”作为教育之本源性受制因素的社会背景，使读者了解社会结构、社会差异和社会变迁对教育的影响，并不再陷入“究竟是教育社会学还是社会学”的怀疑中。

三、社会背景下，教师、学校等要素在教育中的地位和角色是什么？

第三编“教育自身的社会系统”内容涵盖本书第六至第十一章，几乎占全书章节数的一半，也是《教育社会学》中内容最多的一编。作者在这一章中集中分析了教育社会学中的基本社会角色：教师与学生(第六章与第七章)，主要社会组织：学校与班级(第八章与第九章)，特殊社会文化(第十章)及核心社会活动(第十一章)。

第六章讲述的是教育中的基本社会角色：教师。作者在这一章中认为教师的社会学研究总体来说可在四个层面上展开。第一个层面是“作为社会成员的教师”，对应的是社会；第二个层面是“作为学校成员的教师”，对应的是学校；第三个层面是“作为学生社会化承担者的教师”，对应的是师生环境；第四个层面是“作为自身社会化承受者的教师”，对应的是教师职业的社会化（第196页）。本章的具体内容则是分述上述四个核心问题。

第一节“教师的社会地位”中，作者认为通常所说教师的社会地位，实际上是教师职业的社会评价地位，是社会成员选择教师职业的可能性倾向。第二节“教师的双重角色”中，作者认为教师具有双重角色，即教师的社会代表者角色和同事角色，由此也会发生角色间的冲突，进而教师确实比其他社会成员更容易形成双重人格，即趋于展现自我和掩饰自我。而这种双重人格主要是在学校生活中形成的，且主要是社会代表与同事这两种社会学特征几乎完全相悖的角色，频繁转换与冲突的结果（第207页）。第三节“教师的教育权威”中，作者指出教师权威包括教师制度权威与实际权威，前者是一般确定性，其存在源于社会认定，而教师实际权威的基础则是学生认可，具有一般不确定性。第四节“教师的职业社会化”中，作者认为教师职业社会化过程包括预期职业社会化和继续职业社会化，前者指的是个体为适应教师职业角色而进行的准备性个体社会化，后者则是个体在承担教师职业角色后为更好地扮演角色而进行的社会化。最后，教师职业社会化是一个复杂的过程，是作为未来教师、且带有自身经历的个人通过一定年限的师范训练及长期在职培训而不断地获致教师角色的过程，是其与教师角色有关的一系列认知、情境及行为发生变化的过程，也是其与各种社会化动因不断互动的过程（第221页）。

第七章介绍的内容是学生。学生作为一种独特的社会存在，是教育过程中基本的社会角色。作者在这一章中对学生的讲述相对细致，共分为四节。其中第一节是“学生的社会位置”，作者在这一节中介绍了学生的三重社会（家庭、学校和同辈群体）以及美国学者菲兰提出的“学生多重世界与越界行为存在的四种类型”，即“和谐的多重世界/顺畅的越界”“失谐的多重世界/可设法实现的越界”“失谐的多重世界/碰运气的越界”“边界互闭/无望实现的越界”。第二节是“学生的同辈群体”。作者在这一节中指出教育社会学十分重视对学生同辈群体的研究（第228页），认为学生是在同辈群体中通过对活动内容的商定、活动目的的认定、活动角色的分配、活动工具的准备、活动冲突的调节及其活动结果的评价等才逐渐形成与发展自己的社会能力的。此外，作者在此基础上结合我国青少年实证调研结果，分析了同辈群体的功能和同辈文化的类型。

第三节是“学生的家庭背景”。作者在这一节中从学业和品德两个方面的差异分析了家庭背景对教育的影响。教育社会学学者特别强调：除智力因素之外，影响学生学业成就的诸多因素中，首推家庭社会背景。吴康宁教授借助我国学者丁瑜的研究探讨了家庭诸因素对子女学习成绩的影响，认为这些因素是不可忽视的。第四节是“学生的重要他人”。作者在这一节中借用美国社会学家米尔斯提出的“重要他人”一词，将重要他人分为两个层次，即互动性重要他人和偶像性重要他人，并对影响学生社会化的因素进行了分析，将前三节没有涉及的环境和任务进行了补充说明，进而使学生的社会形象得以丰满全面。

在第八章“教育中的主要社会组织：学校”中，作者探讨了教育社会学对学校组织的研究观点，认为当前尚未出现学校组织的社会学理论原因在于学校组织是外部社会与学生之间的一个中介，外部社会对学生个人的影响往往（并非总是）要经过学校组织的“过滤”与“加工”。在这个意义上，学校组织社会学属于中观教育社会学的范围（第251页）。因此欲研究学校组织社会学，首先要搞清楚学校是怎样的一种组织。带着这一问题，作者对学校组织的性质、结构、取向和分层方面对学校组织进行了剖析。

具体而言，这些内容包括：学校组织对于学生而言同时又是一种强制性色彩较浓的组织。规范性与强制性这两种矛盾甚至相互对立的属性同时对学生发生作用，这是学校组织的首要特征（第256页）。学校组织结构与其他一般社会组织结构的主要区别包括异质结构和多权威结构。此外，学校组织取向包括了普遍主义取向（按照普遍公认的规则或一般规则去行动）和成就本位取向（根据某人实际所获成就决定所予评价及相应活动）。在分层方面，作者从学生和教师两个角度对学校组织内的分层进行了探讨。总体来说，作者在第八章沿着“比较”的逻辑进行撰写。先是在学校组织与其他社会组织(工厂、企业等)之间进行比较(第一节与第二节)，接着将学校组织与其他社会群体(家庭、同辈群体)加以比较(第三节)，然后是在对不同学校组织进行比较(第四节第一部分)，以及对学校组织内不同结构成分进行比较，探讨学校组织内的分层现象（第四节第二部分）。吴康宁教授2005年发表在《教育研究与实验》期刊中的《学校的社会角色：期待现实及选择—基于社会学的审视》一文中也对这部分内容进行了探讨。

第九章班级是对学校的进一步细化。相比学校，班级社会学分析存在以美国社会学家沃勒为代表的“群体”以及以美国社会学家帕森斯为代表的“系统”两种视角。在这一章中，作者从“社会组织”的角度进行了分析，逻辑思路与前一章“学校”相似，对班级组织的特性、结构、内部互动和水平四个方面展开分析。班级作为一种社会组织，有目标、规范和机构三个基本要素，并且具有明显区别于其他社会组织的两个特性，即自功能性和半自治性。班级组织的结构同样包括两种，它们分别是正式结构和非正式结构。正式结构在我国中小学分为班干部、小组长和组员三个层级，是班级成员在日常过程中自然形成的结构。非正式结构则与正式结构存在根本区别，它是班级组织的外部力量从制度上预先规定的。

在分析班级组织中的互动与班级组织的水平过程中，作者结合自身在日本留学撰写的硕士毕业论文《作为隐性课程的教师人格的影响》并适当运用具体案例对班级组织内容进行了阐述，解释了班级在教育中的地位和作用。总体而言，尽管班级只是学校的下位组织，但该组织的地位和作用不可小觑，正是因为拥有了班级，学校组织才有了区别于其他社会组织的各种特征。

总体而言，教育自身的社会系统极为复杂，而对于当前的中国来说，学校教育在整个教育系统中仍占有举足轻重的地位。作者在第三编中挑选出与学校教育密切相关的教师、学生、学校、课程和课堂教学进行了分析，总结出它们的地位、性质、特征和结构，并系统回答了社会背景下，教师、学校等要素在教育中的地位和角色是什么。

四、教育的社会功能是什么？

第四编为“教育的社会功能”。这一编分为“教育的社会功能诸论述评”和“教育的社会功能述要”两章，首先作者对教育的社会功能诸论加以反思(第十二章)，然后集中探讨了教育的社会功能，研究了必须回答的两个基本问题(第十三章)，整体逻辑思路清晰。同时，为纠正教育社会学发展中长期存在的“无实证的理论”和“无理论的实证”两种偏向，作者在书中运用了大量实证材料予以佐证，既有理论高度，又拥有实证说明。

第十二章是“教育的社会功能诸论述评”，作者在这一章中从方法论反思的角度出发，理清了教育的社会功能理论迄今为止的发展逻辑，示明这一逻辑的一些代表性理论的贡献与缺陷，并为下一章“教育的社会功能”的一些基本问题提供立论基础。从发展逻辑角度来看，作者将教育的社会功能理论分为“唯正向功能论”“有条件的正向功能论”和“负向功能论”。其中，“唯正向功能论”拓基于法国社会学家涂尔干的“功能·目的一体观”，即教育目的和教育功能无实质性差别。定型于美国社会学家帕森斯的“功能·期待一体观，即学校的功能是人们对学校期待的自然结果。

在第二节“有条件的正向功能论评述”中，吴康宁教授对我国学者提出的“形成·释放说”“期望·实效说”进行了阐述。“形成·释放说”将教育功能视为一种运作过程，并将这一过程分为“形成”与“释放”两个分段过程，对于教育功能现象的解释能力较强，但也存在缺乏科学性、理想化假设的缺点。“期望·实效说”认为，为了在更高层次上探讨教育功能，首先要区分教育的期望功能与实效功能，就基本观点而言，与“形成·释放说”无本质区别，且同样存在缺乏科学性问题。第三节“负向功能论评述”中，作者根据主要理论取向的区别，将其划分为“分析的负向功能论”和“批判的负向功能论”两种类别，从意义上来看，负向功能论迫使教师与实践工作者不得不思考这样一个问题：怎样的教育才能促进社会发展？（第390页）

第十三章是“教育的社会功能述要”，这是本书的最后一章，也是对第十二章评述内容的回答。在这一章中，作者旨在对教育的社会功能进行一些基本的区分，揭示教育的社会功能的形成过程，并借此阐述教育的社会功能的一些基本概念、范畴及关系，从而为促进“教育”与“社会”在教育的社会功能问题上的相互沟通提供科学依据。通过对教育的社会功能形成过程的梳理，作者最终得出两点结论：一是教育的社会功能形成，总的来说同时受到“教育”和“社会”两方面因素的制约。二是教育的社会功能形成的任何一个分段过程都存在着三种可能的结果状态，即“正向的”结果、“负向的”结果以及“无结果”（第413页）。总而言之，当前世界，教育和社会的联系越来越密切，离开社会的教育必将一事无成，而缺少教育的社会也早晚一败涂地。《教育社会学》从社会学角度出发，结合了中外学者的观点和丰富的案例研究，对教育社会学的研究内容、教育与社会的关系、教育自身的社会系统，教育的社会功能进行探讨，对我国教育社会学学科发展具有重要价值和意义。

总而言之，任何教育均有一定的社会功能，研究教育的社会功能，最重要的并不在于辨清教育到底有无社会功能，而在于探明教育究竟有何社会功能（包括教育究竟有多大社会功能），以及教育的社会功能究竟是如何形成的。在对何为教育社会学、教育的社会背景、教育自身的社会系统进行了解的基础上，第四编中，作者对教育的社会功能进行回顾和阐述。回顾部分介绍已有的教育功能论观点，阐述部分则解释教育社会功能的区分和形成等基本问题。此外，对于第四编内容的补充，吴康宁教授也在《教育的社会功能新论》《教育的社会功能形成问题再审思——兼答赵婷婷同志》《教育究竟是什么——教育与社会的关系再审思》等论文中进行了解释，大家可将其作为拓展资料进行阅读。

通过上述我们对《教育社会学》这本书的解读，可以看出，作为一门分支学科，教育社会学既包含了教育学理论，又包含了社会学问题，是教育学与社会学学者能够共同关注的研究领域，受到了诸多学者的关注，教育社会学也在我国的发展进程中产生了众多研究成果。然而正如吴康宁教授在本书的前言中提到的那样，中国教育社会学学科总体的发展状况仍相对落后。不仅如此，教育社会学学科建设应警惕“二忌”：一是盲目趋附国外取向，洋云亦云，鹦鹉学舌，导致所谓的研究成果实际上为编译之作，即将国外优秀的学术成果翻译成中文缺少创新和思考；二是片面强调“民主特色”，封闭式乡土化，导致所谓的研究成果颇有井蛙之嫌。事实上，正如作者所预料的那样，进入二十一世纪的中国，教育社会学得到了快速发展，众多学者将目光聚焦于此，相较本书所著年代，中国的教育社会学已经不再处于萌芽初期，但吴教授在书中指出的“二忌问题”却在学术研究和学科建设中始终存在，解决这些问题的方法亦离不开作者阐述的三条原则。这些问题和解决方案在任何时代均有其存在的原因和价值，而《教育社会学》的多次再版印刷不仅证明了该书的时代性，其内容和观点也值得其他学科和领域借鉴参考。

说到这里，对这本书的解读就要结束了。最后，简单做一个总结。

1.教育社会学是主要运用社会学原理和方法，对教育现象和教育问题的社会学层面，进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。

2.教育的发展不能忽视其社会背景，社会结构、社会差异和社会变迁对教育有着各种各样的影响和制约。

3.教育自身的社会系统极为复杂，作为该系统的重要组成部分，以教师、学生等社会要素构成的学校教育系统拥有举足轻重的地位，是教育改革和社会关注的重心。

4.教育与社会要辩证地进行辨析，它们既相互制约，又相互促进。教育社会学的研究要在考虑社会学层次的前提下，实现理论与实践相结合，既要置身于“社会”，又要聚焦于“教育”。

5.教育社会学研究要避免“洋云亦云”与“封闭式乡土化”两种倾向，应既要开眼看世界，又考虑我国的实际情况。