群文阅读主持稿 群文阅读教学:培养语文核心素养的重要途径

下面是好好范文网小编收集整理的群文阅读主持稿 群文阅读教学:培养语文核心素养的重要途径，仅供参考，欢迎大家阅读！

何欣 王天平(西南大学教育学部重庆北碚400715)

［摘要］群文阅读教学是培养学生语文核心素养的重要途径，其价值主要体现在保证学生的语言发展、促进学生的思维提升、增强学生的审美意识、引导学生的文化传承四个方面。基于阅读内容确定不合理、阅读思维训练不到位、阅读问题导向不明确、阅读方法指导不具体的现实困境，从紧扣文本选择内容、多维比较发散思路、循序提问激活旧知、落实指导突出重点四个维度探索转化路径。

［关键词］群文阅读教学;语文核心素养;价值;困境;路径

［中图分类号］G623.2［文献标志码］A［文章编号］1674－6120(2018)01－0112－05

阅读教学是语文教学中的重点，语文教学质量的高低在很大程度上受阅读教学的影响。长期以来，我国的阅读教学主要采取的是单篇阅读方式，这种传统低效的阅读教学已经不能适应新时代发展需求。2010年，台湾小学语文教育学会会长赵镜中率先提出“群文”这一概念，倡导多个文本结合的阅读教学方式。［1］在“倡导全民阅读，建设书香社会”和落实“立德树人”根本任务的时代背景下，群文阅读教学的现实意义得到彰显，群文阅读在加强语用、活跃思维、提高审美、传承文化等方面具有独特优势，成为培育学生语文核心素养的重要途径。

一、群文阅读教学对于语文核心素养培养的价值

“群文阅读教学”的“群文”指的是同类议题“多文本”，“群文阅读”即同类议题的“多文本阅读”。但由于同类议题“多文本阅读”涉及的范围较广，目前探讨的群文阅读只是多文本阅读的一部分。“群文阅读教学是指在单位时间内，围绕一个议题，选择多个文本进行教与学的活动，这其中‘多文本’、‘议题’、‘教与学’和‘单位时间’是核心四要素，缺一不可。”［2］群文阅读教学逐渐成为一种新的阅读教学方式。《高中语文课程标准》明确地把语文核心素养划分为四个维度，即语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养，反映了新时代对学生发展的多维要求。而群文阅读不仅能够丰富阅读内容，拓宽阅读视野，提高阅读效率，而且还能极大地改善学生的阅读品质，对全面提高学生的语文核心素养大有裨益。所以，群文阅读教学对培养学生的语文核心素养具有十分重要的价值。

（一）群文阅读教学有利于保证学生的语言发展

海德格尔曾说:“语言是存在的家。”人通过语言的交流和传承证明自身的存在。对语言的感知和运用不仅是个体语言发展的重要标志，而且是语文教学的基本要求。阅读教学作为语文教学的重点，强调学生在教师的指导下，围绕文质兼美的材料展开听、说、读、写的实践训练，从而正确理解和运用祖国语言文字，获得认知的提升和情感的熏陶，促进学生语文素养的全面发展。群文阅读教学立足于文本之间的“同一性”，通过引导学生于“同类”文本中感受作者不同的视角，进而让学生在加深对事物认识的同时，体会语言“同中存异”的丰富性和多元性。例如，同样是写“愁”，李煜在《乌夜啼》中写道:“剪不断，理还乱，是离愁。”作者以麻丝喻离愁，将抽象的情感具体化，突出离愁之多之乱。欧阳修在《踏莎行》中也有对“愁”的描述:“离愁渐行渐无穷，迢迢不断如春水。”他将愁绪喻为春水，滔滔不绝且永不停息。而李白则在《秋浦歌》中对“愁”这样写道:“白发三千丈，缘愁似个长。”用夸张的手法将内心的愁绪化为白发，因愁而生、因愁而长。基于此开展群文阅读教学，既能让学生感受不同语言表现手法的魅力，也能让学生更加深刻地体会作者的人生经历赋予其中的情感差异，领悟“一切景语皆情语”的妙处。

（二）群文阅读教学有利于促进学生的思维提升

“思维是一种高级认识活动，与感觉相比，其特点在于它概括和间接地反映一类事物的本质和事物之间本质的联系和规律。”［3］任何学科的教学都离不开对学生思维能力的培养和提升。根据“语文思维培育理论”的观点，“语文是语言和思维的辩证统一，语文思维培育是以培育学生的观察能力、形象思维、抽象思维、创造性思维和思维品质为基本任务的。”［4］在语文学习中，学生通过想象和联系丰富对作品的认知，并结合分析、比较、概括等方法提高思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性等。从本质上看，群文阅读属于比较阅读，因此教师在开展群文阅读教学时，除了强调对学生聚合思维的培养，还应更加注重对学生发散思维的提升，而发散思维能为创造性思维的培养奠定基础。例如，小学语文课本中的《曹冲称象》《孔融让梨》《司马光砸缸》都属于古今流传的人物故事，之所以能组合成群开展群文阅读教学，是因为它们都遵循“何人、何事、如何、为何”的写作思路。而通过群文阅读教学，引导学生在阅读中逐步体悟和把握同类文本的基本构思方法，不仅有利于学生在阅读比较中打开思路，而且还为学生今后写作同类文章奠定坚实基础。

（三）群文阅读教学有利于增强学生的审美意识

法国诗人儒贝尔认为，审美观是人的文学悟性。审美意识反映了个体对审美对象的理解，语文教学中不乏独特的审美内容，主要以言语作品为对象，涵盖了自然、人物、社会等方面的美感。学生通过阅读优秀作品、品味语言艺术，在获得审美体验的同时形成健全的人格和积极的生活状态，体现了语文“以美育人、以文化人”的美育功能。而群文阅读教学的突出特点是同类文本阅读教学，学生通过对同类文本的品读和鉴赏，更能由此及彼、由表及里地投入到体验和鉴赏活动中，从而逐渐形成情景交融、形神兼备的审美意识，提高发现美、鉴赏美、创造美的能力。例如，朱自清的《荷塘月色》是一篇意境优美的经典散文，苏教版语文教材设计了一个“赏荷、咏荷、议荷、写荷”的专题，其中的“咏荷诗歌五首”包括了苏轼的《莲》、陆龟蒙的《白莲》、王昌龄的《采莲曲》、郑谷的《莲叶》和李商隐的《赠荷花》。这里面不仅蕴含了画面美和情趣美，而且融入了个体美和群体美等，如此从不同角度全方位呈现荷之美，让学生在美不胜收的场景中领略文学艺术的风采，并逐渐强化自身的审美意识。

（四）群文阅读教学有利于引导学生的文化传承

语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组·113·第1期2018年1月教育与教学研究No.1 Jan.2018成部分。文化是语言文字的命脉，也是语文教学的关键。学生通过学习语文，接受中华优秀文化的熏陶和感染，逐步具备对民族文化的认同和传承意识，并进一步增强文化自觉和自信。《义务教育语文课程标准》(2011年版)中明确指出:“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”［5］而阅读教学中的内容都是经过精心挑选的，蕴藏着丰富的文化内涵。群文阅读教学在秉承中华文化讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义等思想文化理念的基础上，精选同类文本组合成“群文”，让学生多角度、多层面、多形式汲取民族文化营养。例如，中学语文课本中的《社戏》《安塞腰鼓》《云南的歌会》都描述了极具特色的民俗文化，通过群文阅读教学的开展，引导学生透过各地的民俗风情来探索表层生活以外的丰富意蕴和人物精神世界，从而让师生共同发掘民族文化的价值，主动接受和传承优秀民族文化。

二、群文阅读教学在语文核心素养培养中的困境

(一)阅读内容确定不合理

在开展群文阅读教学之前，需要教师对阅读内容进行筛选、归类和组合，并立足于阅读教学实际确定群文阅读教学的文本内容。在现实教学中，部分教师对阅读内容的把握不够准确，致使阅读内容确定不合理，而其中脱离和曲解文本的现象屡见不鲜。由于教师对文本的理解比较浅显，缺乏深入的思考和挖掘，导致群文阅读教学“天马行空”，而没有通过文本中丰富的内容培养学生的语文核心素养。例如，《母爱是一根穿针线》《秋天的怀念》《第一次抱母亲》讲述的是两代人之间的母子情，但是有的教师往往将“母爱”作为教学的重点，通过图片、诗歌等大肆渲染伟大的母亲形象，而忽略了通过群文本中的细节描写，剖析群文背后隐藏的从不同角度、用不同语言和类似的思路描写母爱点滴以及子女的情感变化历程。

（二）阅读思维训练不到位

相比于单篇阅读教学侧重的字斟句酌和结构分析等，群文阅读教学更加注重对群文共性和个性的体悟或比较，从而逐步达到对学生思维的训练。但是教师在实际教学中容易忽略对学生群文个性和共性思维状态的引导，缺乏对文本的多维比较和解读，因此难以激发学生多维度、多语言、多词汇的思考意识，导致阅读教学出现单一化和机械化的现象，严重阻碍了学生语文思维的发展。例如，同样是写月亮，苏轼的《水调歌头》运用的是形象思维，侧重于从文学角度进行艺术创作;而竺可桢的《中秋月》则运用的是科学思维，侧重于从天文学角度进行事实描述。一位语文教师在执教时，只是将两篇文章描绘的不同的月亮形象进行对比，而没有以此为基础增强学生对行文不同思维、语言、词汇的感知，导致阅读教学流于形式，整堂课学生兴趣全无，最后必然导致学生语文思维的呆板、语言词汇的贫乏。

（三）阅读问题导向不明确

（四）阅读方法指导不具体

由于群文阅读的信息量较大，因此需要教师指导学生掌握学习方法，对阅读文本进行深入细致的整合和加工。学生在进行信息输入的过程中，通过建立自身认知基础和群文阅读之间的联系，对文本内容进行适当的取舍和浓缩，从而简明扼要地把握文本主旨，提高对文本的理解和记忆。但是，教师在开展教学活动时容易出现“眉毛胡子一把抓”的现象，让学生“为了阅读而阅读”，却没有认真厘清文本的内在结构，没有把握文本的本质和重点，因此导致群文阅读教学出现低效甚至无效的局面。例如，将小学语文课本中的神话故事《夸父逐日》《精卫填海》《女娲造人》《盘古开天地》《女娲补天》组合成群，教师让学生通过讲故事掌握文本的主要内容，如果教师没有加强学法指导，学生在概括主要内容时仍会感到力不从心。

三、群文阅读教学中语文核心素养培养路径

(一)紧扣文本选择内容

选择恰当的文本内容是群文阅读教学的前提和基础，它决定着整个阅读教学是否能够有效开展，也是培养学生语文核心素养的重要载体，而教师能否紧扣文本选择阅读内容则是其中的关键。鉴于此，建议教师从以下方面着手:

首先，教师要明确文本组合成群的依据。根据不同的维度可以将文本划分为不同的类属，如同一题材、同一写法、同一主题、同一作者、同一内容等，教师要通过把握不同文本的内在关联，在求同探异的过程中达到整体与部分的统一、目的性与多样性的统一，使组合成群的文本具备整合功能，确保阅读教学效益的最大化。

其次，教师要抓住关键挖掘文本信息。例如前文提到关于“母子情”的三篇文章中，如果教师在阅读文本时把握住了《第一次抱母亲》和《秋天的怀念》的三个“没想到”，据此梳理作者情感变化的脉络，那么在确定内容和议题的时候就不会偏离中心。

（二）多维比较发散思路

群文阅读将多个文本组合成群视为一个整体，因此其中的比较除了纵向比较以外，还有文本之间语文因素的横向比较。它们纵横交织，形成立体的网状结构，更有利于学生思维的自由驰骋。因此，教师在教学时要注意以下两个方面:

一是引导学生进行多维观察。群文阅读文本内容丰富，不同文本之间的写作思路往往存在差异。例如杨万里有两首著名的咏荷诗，一首是《晓出净慈寺送林子方》，另一首是《小池》。前者从宏观的角度写出了“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”的壮阔之美;后者从微观的角度写出了“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”的细腻之美。教师可以引导学生分别从作者的角度对所写之景进行描述，让学生立足于文本感受不同视角的差异。

二是鼓励学生展开联想和想象。群文阅读强调事物之间的联系，通过合理的想象可以促进学生创新思维的发展。如苏轼的《水调歌头》和竺可桢的《中秋月》，教师如果鼓励学生模仿苏轼的文学思维进行联想和创作，那么既能使与后者的对比更加明显，又能极大地拓宽学生的思路，为写作奠定坚实基础。

（三）循序提问激活旧知

奥苏贝尔认为，有意义学习过程的实质是:符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系。［6］群文阅读教学也是促进学生有意义学习的过程，因此需要教师关注学生的新旧知识情况。具体来说，教师要注意坚持以下原则:

一是具体性原则。在开展群文阅读教学时，无论是教师引导下的学生提问，还是教师根据文本内容设置的问题，都要具有可操作性，否则阅读教学会陷入低效的困境。例如，相比于抽象的“封建制度有哪些危害?”具体化为“主人公是被谁害死的?”更有针对性和可探讨性，能激发学生的主体意识，促使学生根据文本寻找依据。

二是发展性原则。维果茨基的最近发展区理论启示，要根据学生的发展水平开展阅读教学，问题要具有一定的提升空间，使学生在阅读教学中体会到“甜蜜的忧愁”。

三是循序渐进原则。学生的发展不是一蹴而就的，这就需要教师根据文本内容层层推进阅读教学，设置的问题要具有过渡性。例如上文中对《司马光砸缸》《曹冲称象》《孔融让梨》三篇课文的提问，如果替换为先分别理清每个故事的发展脉络，再让学生复述文章主要内容，最后对比其中的异同点，会更符合学生的认知特点。

（四）落实指导突出重点

群文阅读教学通过对多文本的整合，实现从读懂“一篇”到读懂“一类”的转变，它追求知识技能、思想情感、文化修养等的多层次发展，因此更加注重教师引领下的学生自主阅读实践。如果学生缺乏教师的指导，教学的效果就很难得到保证，因此需要教师注意以下方面:

首先，教师要引导学生掌握学习方法，灵活运用。阅读方法的渗透应该贯穿于整个教学过程中，譬如略读和精读的方法、勾画批注的方法、概括文意的方法等。在此基础上，教师要引导学生学会运用，例如，常用的“三步通晓法”包括粗读、细读和精读，但这三者之间不是截然对立的，很多时候需要相互结合，灵活切换。

其次，教师要学会抓住关键，适当取舍。群文阅读庞大的信息量决定了教学更应该有所侧重，详略得当。教师要善于根据文本的特点加强指导，攫取关键线索引导学生自主思考。例如，对于小学语文课本中神话故事，教师可以让学生根据事情发展的起因、经过、结果的顺序进行复述，然后试着概括课文内容，这样更有利于学生对文本信息进行认知加工，从而促进学生阅读素养的发展。

参考文献:

［1］赵镜中．教会学生阅读［J．小学语文教学，2011(1):19－21．

［3］黄希庭．心理学导论［M］．北京:人民教育出版社，1991．

［4］卫灿金．语文思维培育学［M］．北京:语文出版社，1997．

［5］中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准［Z］．北京:北京师范大学出版社，2011．

［6］奥苏贝尔．教育心理学:一种认知观［M］．北京:人民教育出版社，1994．